15.2. Методи діагностики когнітивного розвитку

Когнітивний розвиток є суттєвим фактором та показником становлення цілісної особистості дитини. Діяльність пізнавальної сфери визначає якість засвоєння різноманітної інформації про оточуючий світ, її переосмислення, зберігання та відтворення. Отже, забезпечується фундаментальний процес привласнення дитиною культурно-історичного досвіду людства, виникнення та розвиток вищих психічних функцій.

Діагностичне вивчення когнітивної сфери доцільне лише у випадку, коли воно продиктовано реальною життєвою проблемою: відставання дитини в навчанні, незадовільна дисципліна, готовність до шкільних навантажень, прогнозування подальшого просування у навчанні тощо. Встановлення дійсного рівня розвитку пізнавальних процесів не є тотожнім отриманню результатів певних методичних процедур. Ще Л.С.Виготський встановив, що для характеристики цього рівня однакове велике значення має як те, що дитина може робити сама (“зона актуального розвитку”), так і те, що вона може здійснити у даному напрямі за умови допомоги дорослого (“зона найближчого розвитку”). Як правило, добірки методик орієнтовані на визначення “зони актуального розвитку”, а головним завданням шкільного навчання є встановлення саме “зони найближчого розвитку”. Психолог, за умови індивідуального експерименту, може використати зібрані матеріали для визначення “зони найближчого розвитку”, встановити зміст та ступень допомоги дитині в ії “проходженні”, а отже, фактично спрогнозувати когнітивний розвиток учня.

Для орієнтації в методах експериментально-психологічних досліджень рекомендуємо використовувати спеціальну літературу з питань експериментальної психології і психодіагностики, зокрема книгу Бурлачка Л.Ф. і Морозова С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.-К.:Наукова думка, 1989; Збірник психологічного інструментарію – Розвиток пізнавальних процесів дитини / Упоряд.: С.Максименко, О.Плавник – К.: Мікрос-СВС, 2003.; тести психодіагностичних систем вітчизняних і зарубіжних психологів – А.П.Нечаєва, Н.Д.Левітова, Г.Айзенка, Д.Векслера, Д.Равена та ін. Призначення тестів – ілюстрація і приклади експериментально-психологічних методик. З певними застереженнями вони можуть використовуватись і в практичних цілях – для ознайомлення з рівнем розвитку дитини, дорослого чи іншого психічного процесу й вміння пов’язувати психологічні завдання. Наведені тести потрібно використовувати в різноманітних їх варіантах як матеріал для тренування розвитку здібностей особистості.

15.3 Психодіагностика інтелекту та креативності

Прояви інтелекту різноманітні, загальним є активізація в будь-якому інтелектуальному всіх типів психічних функцій, що забезпечують пізнання навколишнього світу та адаптації до нього. Під інтелектом, як об’єктом виміру, розуміють ті прояви індивідуальності, що мають відношення до пізнавальних властивостей і особливостей індивіда: логічного мислення, асоціативної пам’яті, арифметичної, просторової візуалізації тощо.

Однією з теорій структури інтелекту, основаною на статичному аналізі показників тестів, була теорія Ч.Спірмана на початку ХХ ст. Він сформулював двофакторну теорію інтелекту, відповідно до якої існує загальний фактор G, що визначає успішність виконання будь-якого інтелектуального тесту, і специфічні фактори S_1,S_2,S_3... S_n, які характерні для окремих методик. За теорією Ч.Спірмена було визначено, що інтеркореляції інтелектуальних тестів повинні бути позитивними, тому що успішність їхнього виконання визначається залежністю від одного загального фактору G. Чим вище насиченість тестів цим фактором, тим вище кореляції між ними. Специфічні фактори мають ту ж роль, що і помилка виміру. Тому часто теорію Ч.Спірмена розглядають як одно факторну. Тести з максимальною залежністю від фактору G характеризуються, як вважав Ч.Спірмен, двома ведучими розумовими операціями: здатністю встановлювати зв’язки між предметами і явищами навколишнього світу і здатністю відтворювати ці зв’язки відповідно до визначеної закономірності. Було встановлено, що роль фактора G найбільша в складних математичних і абстрактних вербальних тестах і мінімальна в сенсомоторних.

Інший напрямок, що забезпечує загальну основу інтелекту, представлено в роботах Л.Терстоуна, який зробив значний внесок у розвиток техніки факторного аналізу інтелекту, і створив багатофакторну теорію. Він вважав, неможливим застосування такий показник, як коефіцієнт інтелекту (IQ), в основі якого лежить сумарна оцінка успішності виконання тестів. Інтелект представлявся в вигляді профілю по первинних факторах (здібностях). У процесі досліджень Терстоун виділив дев’ять первинних інтелектуальних факторів (здібностей): здатність до лічби, вербальна гнучкість, вербальне сприймання, просторова орієнтація, пам’ять, здатність до міркування та швидкого сприймання подібностей і розходжень між предметами.

Найбільш відомою модифікацією теорії Ч.Спірмена є теорія Р.Кеттелла, де загальний фактор G складається з двох компонентів, що одержали назву “рідкий” інтелект і “кристалізований” інтелект.

“Рідкий” інтелект – це гіпотетичний конструкт для опису компонента інтелектуальних здібностей, що обумовлений спадкоємними і природними факторами і відносно вільний від впливу соціаль-культурних факторів. Це – основа природного інтелекту. Використання індивідом “рідкого” інтелекту для вирішення проблем призводить у результаті навчання до формування “кристалізованого” інтелекту. Для діагностики “рідкого” інтелекту в психології застосовують так звані “тести, вільні від впливу культури”. До них відносяться такі методики, як тест прогресивних матриць Д.Равена, тест “Доміно та ін. Особливе місце займає оригінальний тест Р.Кеттелла, створений для діагностики “рідкого” інтелекту і названий “тест інтелекту, вільний від впливу культури”.

“Кристалізований” інтелект – це гіпотетичний конструкт, уведений для опису компонента інтелектуальних здібностей, що змінюються залежно під впливом культурного оточення і навчання особистості. Для діагностики “кристалізованого” інтелекту використовують традиційні вербальні тести інтелекту.

Для кращого усвідомлення цих конструктів звернемося до більш детального аналізу уявлень Р.Кеттелла щодо природи інтелектуальних здібностей. Він виділяє три рівні інтелектуальних здібностей:

• перший рівень загальних здібностей обумовлений структурними і функціональними властивостями головного мозку і впливає на всі пізнавальні процеси. Цей рівень є основою “рідкого” інтелекту;

• другий рівень локальних здібностей пов’язаний як з уродженою, так і з набутою організацією когнітивних процесів. Цей рівень більшою мірою зв’язаний з онтогенетичним розвитком особистості й особливостями її загального виховання й утворення.

• третій рівень здібностей – операцій , на відміну від загальних і локальних здібностей, пов’язаний насамперед з культурним досвідом індивіда і його спеціальним професійним навчанням.

Р.Кеттелл підкреслює, що запропонована ним теорія – не простий розподіл здібностей на природно обумовлені і набуті. Він вважає, що на кожному рівні інтелектуальних здібностей діють обидва фактори, але в різному ступені. Загальні здібності мінімально залежні від навчання, а здібності – операції навпаки, визначаються навчанням, середовищем, культурними цінностями. “Рідкий” інтелект впливає на формування здібностей – операцій. Рівень локальних здібностей займає проміжне місце і формується під впливом середовища і спадковості. Цей рівень впливає на розвиток приватних здібностей-операцій.