№ 23. Теория планомерно – поэтапного формирования умственных действий и понятий как основа построения методик обучения.

Понятие ориентировки в общем контексте деятельности. Типы ориентировки по Гальперину: 1. Действие выполняется по образцу; 2. Выделяются значимые элементы. Эти элементы – ориентиры действий. Такая ориентировка дается извне в готовом виде; 3. Проводится анализ образца и демонстрируется способ построения. Развернутая совместная деятельность педагога и учеников. Строится на конкретном случае, но обладает возможностью переноса.

Ситуация новизны как условие актуализации ориентировочной деятельности.

Ориентировочная часть действия – система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего действия, и исполнительная части действия. Исполнительная часть действия определяется конкретными условиями ситуации. Ориентировочная основа действия обеспечивает систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций.

Этапы перехода от внешне-предметного действия во внутренне-образное, уровни выполнения:

1. Прослеживания чужого действия в поле восприятия;

2. Материального действия с реальными предметами или их заместителями;

3. Действия "в громкой речи без предметов";

4. Действия во "внешней речи про себя";

5. Действия "во внутренней речи".

Полнота операций, сокращение действия - от сукцессивного к симультанному. «Обтаивание действий» - отбрасывание лишних операций и промежуточных действий. В предельном случае, действие ведет от условий к результату.

Обобщение действий по материалу, типам и закономерностям. «Очищение от шумов» конкретного многообразия и построение иерархии операций. Освоенность – автоматизм. Автоматизм – действия, реализуемые без непосредственного участия сознания, без сознательного контроля. Эти действия возникают вследствие обучения, как результат установления жесткой однозначной связи между определенными особенностями ситуации и серией последовательных операций, прежде требовавших участия сознания. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации. Контроль предполагает 3 звена: 1. Модель, образ желаемого результата; 2. Процесс сличения этого образа и реального действия; 3. Принятие решения о продолжении и коррекции этого действия. Каждое звено деятельности контролируется по многочисленным каналам обратной связи. результативность.

Представленность в ориентировке познавательной, планирующей и контрольной функций. Этапы формирования самоконтроля. Блонским были намечены 4 стадии проявления самоконтроля:

1. Отсутствие всякого с/контроля.

2. Стадия «полного с/контроля», на которой учащийся проверяет полноту и правильность решения;

3. Стадия выборочного с/контроля, на которой учащийся контролирует и проверяет только главное по вопросам;

4. Отсутствие видимого с/контроля. Контроль осуществляется на основе прошлого опыта, деталей, примет.

Примеры использования схем ООД в практике школьного обучения. Формы и способ задания схемы диктуются целями обучения, возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся. Выделяются 3 способа построения схемы ориентировочной основы действия:

1. Ученик сталкивается с неполной системой условий и вынужден дополнять ее методом проб и ошибок. Окончательная структура действия устанавливается медленно и не всегда полностью осмысляется.

2. Ученик ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает все условия правильного выполнения действия, что гарантирует его безошибочность. При этом схема ООД задается в готовом виде, либо составляется совместно с обучающим.

3. Полная ориентация индивида не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы построения учебного материала. ООД такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала и формирование познавательной мотивации.

№ 24. Психологические основы педагогической деятельности, общения и личности учителя.

Психология педагогической оценки.

Трудности педагогического общения: конфликты в общении, психологические барьеры – Коммуникативные, содержательные (невозможность донести информацию), защитные формы поведения в ситуации общения и пр. В педагогической деятельности существует 3 слоя задач:

1. Трансляция знаний;

2. Формирование способов действия;

3. Оформление собственного образа.

Редуцирование одной сферы или нарушение связки между ними – профессиональной деформации.

1- педантизм в построении содержания, аскетизм, пренебрежение собственным имиджем; 2- «человек-компьютер»: основная задача – передать способы. Т.к. рез-т не гарантирован, то систематические фрустрации и депрессивный исход, апатия. 3 – «несостоявшаяся звезда». Потеря соц статуса, потеря контроля за ситуацией, снижение самооценки, размывание границ профессионального и личного, апатия, депрессия.

Пути формирования профессиональных навыков педагогического общения. Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата и Ψ-ую оптимизацию учебной деятельности. Тренинг общения.

Профессионально-значимые качества личности учителя: способность понимать внутренний мир учащихся и научно обоснованно осуществлять педагогические воздействия, учитывая конкретные ситуации и индивидуальные особенности учащихся.

Педагогическая рефлексия.

Во взаимодействии педагога с учениками находят выражение:

1. Особенности коммуникативных возможностей учителя;

2. Сложившийся характер взаимоотношений педагога и учеников;

3. Творческая индивидуальность педагога;

4. Особенности ученического коллектива.

К профессиональным качествам педагога можно отнести:

1. Пристальное внимание к мыслительному процессу ученика;

2. Наличие эмпатии, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее;

3. Доброжелательность, позиция заинтересованности в успехах ученика;

4. Рефлексия – непрерывный строгий анализ своей деятельности, введение максимально быстрых поправок в учеб процесс.

№ 25. Соц ψ. Предмет, задачи, методы, основные области исследования. Соц – ψ компетентность ψ-га.

Социально-психологический подход к изучению личности. Соц. психология – отрась псих-гии, изуч-ая Ψ-ие особенности и закономерности поведения и деят-ти людей, обусловленные их включением в соц гр-ппы, существованием в них, и Ψ-ие характ-ки самих гр-пп.

Предмет, задачи и основные области теоретических и прикладных исследований в социальной психологии: мех-змы созн-я и повед-я соц общностей, групп, индивидов, их м/л вз/действия; психол-е явления и з-ны, кот возн-ют при общении людей; поведение человека под влиянием др ч-ка или группы.

Основные разделы соц ψ:

1. ψ совместной деятельности и общения

2. соц ψ личности

3. ψ межличностных отношений (симпатия)

4. психология соц групп

Соц ψ тесно связаны с другими отраслями ψ: общая ψ, возрастная и т. д. Наиболее близкие к соц психологии – психология и социология.

Соц ψ изучает такие психологические образования как: соц потребности и интересы, сознание и самосознание. Соц – ψ климат. Общественное мнение, умонастроения, адаптацию, внушение, эмоциональное взаимозаражение.

Психоанализ: межличностное вз/действие определяется определенными представлениями, усвоенными в раннем детстве и конфликтами, пережитыми в этот период.

Теория управления впечатлениями Гофмана: ситуации социальных вз/действий и соц. жизни вообще, напоминают драмматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать приятное впечатление о себе.

Теория символического интеракционизма (Мид, Блуннер): поведение людей по отношению друг к другу и предметам окр-го мира определяется тем значением, кот они ему придают. Люди реагируют не только на поступки, но и на намерения.

Трансакционный подход Берна: поведение и отношения людей в социуме определяются тремя эгосостояниями: родителя, ребенка и взрослого.

Гуманистическая психология: Человек – уникальная, открытая, устремленная в будущее система. Он стремиться свободно реализовывать себя в направлении своего идеала.

Современное соц – ψ исследование включает в себя:

1. Формулирование специальных проблем, решаемых на основе собранных данных и их анализа;

2. Четкое определение понятий и критериев описания;

3. Построение выводов на основе данных, получаемых принятыми методами;

4. Доступность данных проверке со стороны разных исследований.

Проблемы педагогической социальной психологии. Социальная психология детства. Проблемы социализации личности. Социализация – процесс и рез-т включения индивида в соц отношения. Она осуществляется путем усвоения индивидом соц опыта и воспроизведение его в своем опыте.

Процессы социализации:

1. Личности людей формируются, взаимодействуя друг с другом. На характер этих взаимодействий оказывают влияние: пол, возраст, интеллектуальный уровень и т. д.

2. Окружающая среда также может воздействовать на личность ребенка

3. Личность формируется на основе собственного индивидуального опыта.

4. Важный аспект формирования личности – культура.

Ведущие феномены социализации: усвоение стереотипов поведения, соц норм, обычаев, ценностей. Стереотипы поведения формируются путем сигнальной наследственности, т. е. через подражание взрослым в раннем детстве. Они очень устойчивы.

Факторы социализации: взаимоотношения с окружающими людьми.

Соц – ψ механизмы: идентификация (отождествление); подражание; внушение; соц фасилитация; конформность.

В западной психологии проблема социализации разрабатыва­ется преимущественно в русле психоанализа и интеракциониз-ма. Согласно психоанализу, социализация — это вхождение якобы изначально асоциального или даже антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. Инте-ракционизм описывает социализацию как следствие межлично­стного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение.

С позиций отечественной психологии, социализация характеризуется: как расширение влияния совокупности условий, в которых живет и развивается человек (прежде всего, в результате обучения и воспитания), сферы деятельности и общения индивида; как процесс становления его личности, включая са­мосознание и активную жизненную позицию

В детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе; образуются устойчивые формы социального взаимодействия, моральные и социальные нормы.

При изучении социального развития детей исследователи выделяют три основных процесса, обеспечивающих социальное научение: классическое обусловливание; инструментальное обусловливание; научение в результате наблюдения.

Классическое обусловливание представляет собой процесс, при котором в результате научения условный стимул связывается с безусловным. Инструментальное, или оперантное, обусловливание наблюдается тогда, когда ребенок случайным образом выполняет правильно (или неправильно) какой-либо элемент поведения, причем такое поведение подкрепляется с помощью поощрения. В результате третьего процесса дети научаются чему-либо, наблюдая и воспроизводя то, что видят (подробнее см. ниже).

А. Бандура предложил четырехступенчатую модель научения и воспроизведения (рис. 21). На первой ступени доминирует внимание, поскольку для того, чтобы произошло научение, ребенку необходимо обратить внимание на образец. На второй ступени осуществляются сохранение; при этом, интерпретируя поведение другого человека, ребенок использует имеющиеся познавательные навыки или категории и сохраняет эту информацию в памя­ти. Эффективность данной стадии частично зависит от уровня когнитивного развития ребенка.

Часто процесс на этом заканчивается, т.е. ребенок узнал и может вспомнить, что делал другой. Выбирая способ поведения, он может вовсе не использовать эту информацию или, интерпретируя ее по-своему, поступить иначе. В итоге — результат научения на уровне поведения может проявиться спустя некоторое время. Использование информации, которая сохранилась в памяти ребенка, является моторным воспроизведением. Такое воспроизведение зависит от моторных и когнитивных способностей ребенка.

Еще одной составляющей, обеспечивающей социальное научение, являются мотивационные процессы, которые определяют, будет ли осуществлено какое-либо действие. Наблюдение последствий поведения другого человека окажет сильное влияние на желание воспроизводить это поведение.

Путем социального научения в процессе развития ребенка формируется, в частности, половое самосознание, которое представляет собой способ включения биологического пола и его культурных ассоциаций в самовосприятие и поведение ребенка. Указанный процесс объединяет несколько компонентов: половую идентичность, понимание социальных ожиданий в отноше­нии мужчины и женщины, усвоение поведения, соответствующего половой принадлежности.

Половая идентичность включает осознание и принятие своей половой принадлежности, т.е. соответствие личности, интересов и поведения человека его собственным определениям мужественности и женственности.

К трем годам дети уже хорошо различают пол окружающих их людей, знают, что в зависимости от пола к человеку предъявляются различные требования: девочки обычно играют в куклы, одеваются, как женщины, а мальчики играют с машинками, в пожарников и другие подобные игры. В этом возрасте дети начинают понимать и более абстрактные психологические составляющие половых стереотипов. Считается, что мальчики должны быть большими, шумными, боевыми, независимыми, умными; девочки — маленькими, тихими, воспитанными, послушными и отзывчивыми. Де­вочки, как правило, предпочитают играть мягкими игрушками и куклами. Мальчики — в кубики, манипулировать игрушками и другими предметами.

Как формируются половые стереотипы? Ответы на этот вопрос в разных психологических направлениях различны. Так, представители психоанализа считают, что дети воспринимают половой стереотип через процесс идентификации (уподобление себя другому, подражание, отождествление себя с другими) с родителями того же пола. Подобный процесс начинается в возрасте четырех-пяти лет.

Представители теории социального научения придерживаются мнения, что типичному для пола поведению обучаются так как и другим формам поведения, т.е. путем инструментального обусловливания и наблюдения.

Сторонники теории когнитивного развития полагают, что раннее полоролевое научение связано с более общими изменениями в когнитивном развитии. Исследования в рамках этого направления показывают: дети очень рано, почти независимо от семейного окружения, узнают о половых стереотипах, наблюдая поведение взрослых.

Практически одновременно с формированием процесса идентичности и представления о себе дети оценивают собственные качества, и на основе этого возникает и развивается их самооценка. Психологически процессы самооценки и формирования Я-концепции имеют значительные отличия. Я-концепция, по сути, представляет собой в большей мере набор описательных, нежели оценочных представлений о себе. Часть Я-концепции может быть окрашена положительно и отрицательно, часть может быть нейтральной. А самооценка — это понимание человеком своих собственных качеств, а также оценка им этих качеств.

Самооценку детей младше семи лет точно измерить довольно трудно. У маленьких детей есть ожидание успеха в конкретных заданиях, они оценивают себя в каждой отдельной ситуации, но у них, видимо, отсутствует обобщенная самооценка. Дошкольник собой полностью доволен, кажется себе очень хорошим, и только, спустя некоторое время (к девяти или десяти годам), у ребенка формируется вполне отчетливое чувство собственной ценности, формируется оценка себя.

Другой важной составляющей развития личности является формирование навыков просоциального поведения. Термин "просоциальное поведение" используется психологами для обозначения предписываемых в определенной культуре моральных действий, которые можно определить как социально-положительные: щедрость, помощь другому, сотрудничество, выражение сочувствия. Сотрудничество представляет собой совместную работу группы людей для достижения определенной цели. Просоциальное поведение, необходимое для сотрудничества, обычно формируется на базе таких личностных качеств, как альтруизм и сочувствие. Просоциальное поведение детей бывает достаточно последовательным в разных ситуациях, хотя возможны и ситуативные его отклонения.

Наибольшее влияние на ранних этапах процесса развития личности оказывает, как правило, семья. Поведение родителей в семье определяет отношение будущего человека к окружающему миру. Такое поведение можно описать двумя парами признаков: неприятие — расположение, терпимость — сдержанность. Родители, которые позитивно настроены относительно детей, считают, что их дети обладают многими положительными качествами, радуются общению с ними, принимают их такими, какие они есть. Строгие родители, у которых доминирует контроль (сдерживание), приписывают детям множество запретов, держат их под пристальным надзором, строго определяют нормы поведения. Однако такие родители не обязательно часто или строго наказывают детей. От младших школьников они требуют сдержанного поведения, хорошей учебы, умения вести себя должным образом за столом, соблюдения чистоты и порядка. О подростках строгие родители хотят знать, как они проводят досуг, интересуются их друзьями, пытаются иметь представление о сексуальном поведении своих детей, требуют хорошей учебы в школе.

В зарубежных исследованиях широко изучались три типа дисциплинарных воздействий на детей: использование власти (принуждение); объяснение; лишение родительской любви. Тактика использования власти предполагает насилие, приказ, физическое наказание, контроль со стороны родителей над желаниями ребенка. Индуктивная техника (объяснение) включает рассуждение, похвалу, объяснения ребенку последствий его действий. Лишение любви предполагает неприятие, игнорирование ребенка, выражение разочарования его поведением.

Исследования развития детей в зависимости от доминирующего типа воздействия показывают, что дети, у которых родители относились к ним нежно, с теплотой и пониманием, контролировали, требовали осознанного поведения, вырастали с высоким уровнем независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке.

Дети, которые были не уверены в себе, не проявляли любознательности и не умели сдерживать себя, имели родителей, больше полагавшихся на наказание, относившихся к детям с меньшей теплотой, с меньшим сочувствием и пониманием. У таких детей родители были нетребовательны, неорганизованы, имели плохо налаженный быт.

Родители, как правило, служат для детей образцами и учителями в области человеческих взаимоотношений. Самосознание детей формируется не только путем прямого научения и подражания, но и путем соотнесения своего опыта с образом жизни своих родителей. При этом усваиваются принятые родителями нормы и ценностные ориентации. Для интенсификации указанного процесса родители могут использовать разнообразные приемы поощрения: социальные (похвала, расположение) или несоциальные (вещественные награды, особые привилегии).

Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и в среднем, и в пожилом возрас­тах. Исследования позволяют выделить ряд различий социализации у детей и у взрослых.

1. Социализация взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей — корректируются базовые ценностные ориентации.

2. Взрослые могут оценивать нормы; дети — только усваивать их.

3. Социализация взрослых зачастую предполагает понимание того, что существует множество "оттенков" проявления различных норм и правил поведения. Социализация детей строится на подчинении взрослым и выполнении определенных правил. Взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей и в этих ситуациях устанавливать приоритеты, используя такие критерии, как "более хорошо" или "менее плохо".

4. Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками; социализация детей — в основном на мотивацию их поведения.

Джон Клаузен выделил ряд критических моментов в жизни взрослых: выбор профессии, балансирование между требованиями работы и семьи, преодоление возрастных кризисов.

№ 26. Межличностное общение в системе отношений человека. Цели, содержание, средства. Компоненты общения. Особенности массовой коммуникации.

Межличностное общение в системе отношений человека. Общение – способ объединения и развития индивидов. Функции общения: прагматическая(совм деят-ть); формирующая(формир и изменения психич облика ч-ка); подтверждения(возм-сть познать, утвердить и подтвердить себя); организация и поддержка межличностных отношений; внутриличн-ная(общение ч-ка с самим собой).

Содерж-е, цели и средства общения. Общен – сложный, многоплановый пр-сс устан-ния и развития контактов м/д людьми, порождаемый потр-тью в совм-ой деят-ти и включ-й в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, воспр-я и поним-я партнера по общению.

Цели:

• Контактная(уст-е контакта);

• Информационная;

• Побудительная(стимуляция активности партнера);

• Координационная(согласование действий при организации совместной деят-ти);

• Понимание( смысл, состояния, переживания);

• Эмотивная(обмен эмоциями);

• Установление отношений(ролевые, деловые, статусные связи с обществом);

• Оказание влияния.

Коммуникативная сторона общения – связана с выявлением специфики инф-го процесса м/д людьми, с учетом отношений м/д партнерами, их установок, целей и намерений. Средства коммунникативной стороны общения:

1. Речь;

2. Оптико-кинетическая с-ма знаков(жесты, мимика, пантомимика);

3. Интонации, паузы и т.д;

4. Организация пространства и времени;

5. Контакт глазами.

Важная хар-ка – намерение участников повлиять друг на друга, перцептивная сторона общения – В процессе общения должно присутствовать взаимопонимание между участниками этого процесса. Само взаимопонимание может быть здесь истолковано по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, или как не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок: социальной перцепцией стали называть процесс восприятия так называемых социальных объектов, под которыми подразумевались другие люди, социальные группы, большие социальные общности. В самом общем плане можно сказать, что восприятие другого человека означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков. Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Связь эта двоякая: с одной стороны, богатство представлений о самом себе определяет и богатство представлений о другом человеке, с другой стороны, чем более полно раскрывается другой человек (в большем количестве и более глубоких характеристик), тем более полным становится и представление о самом себе. В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов и эмоциональная оценка этого другого, и попытка понять строй его поступков, и основанная на этом стратегия изменения его поведения, и построение стратегии своего собственного поведения. Все это приводит к тому, что анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию. Чтобы обеспечить такое прогнозирование ситуации межличностного восприятия, необходимо принять в расчет и вторую область исследований, которая связана с выделением различных «эффектов», возникающих при восприятии людьми друг друга. Более всего исследованы три таких «эффекта»: эффект ореола («галоэффект»), эффект новизны и первичности, а также эффект, или явление, стереотипизации.

Интерактивная сторона общения. Интерактивная сторона общения – это общение, которое связано с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Участие одновременно многих людей деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности. В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность: та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. В этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т.е. вырабатывать формы и нормы совместных действий.

Техники и приемы организации коммуникаций. Коммуникация анализируется и оценивается по следующим компонентам:

1. Адресант – субъект комм-ции;

2. Адресат – кому направлено сообщение;

3. Сообщение;

4. Код – ср-ва передачи сообщения;

5. Канал связи;

6. Результат

Коммун-ция обслуживается и неречевыми ср-вами. Такими, как:

1. Оптико-кинетические ср-ва – жесты, мимика, пантомимика;

2. Паралингвистические ср-ва – качество голоса, его диапазон и тональность;

3. Экстралингвистические ср-ва – паузы, плачь, смех, темп речи;

4. Пространственно-временные ср-ва – вз/расположение партнеров и т.д.

В отдельных актах коммуникации реализуются управленческая, информативная, эмотивная функции. Можно выделить виды сообщений: побудительные, информативные, экспрессивные, фатические (установление и поддержание контакта).

Психология массовых коммуникаций. Массовая коммуникация – систематическое распространение специально подготовленных сообщений, представляющих социальную значимость, предназначенных для оказания влияния на установки, оценки, мнения и поведения людей. Функции: идеалогич и политич влияние; поддержка соц общности; инф-ние; организация; просвещение; развлечение. Существует большая зависимость эфф-сти систем массовой коммуникации от учета Ψ-их особ-стей аудитории: внимания, восприятия, памяти, понимания и т.д.

Социально-психологическая диагностика и прогностика. Типичные диагностические процедуры:

1. Личностные опросники – отбирается ряд диагностических признаков, формируется набор вопросов, позволяющих оценить степень выраженности указанных признаков.

2. Тесты интеллекта – совокупность заданий, выполнение которых не требует спец. Знаний, умений, навыков и позволяет оценить общий уровень интеллекта (стр-ры интеллекта Амтхауэра; ШТУР; Векслер; матрицы Равена);

3. Проективные методы. В их основе лежит принцип Ψ-ой проекции. Признаки проективных методов: свобода в выборе ответа и тактики поведения испытуемого; отсутствие внешних показателей оценки со стороны Ψ-га; интегральная диагностика ряда личн-х св-в;

4. Репертуарные методы дают возможность как прогнозировать ряд ситуативных моментов проявлений личности или группы, так и осуществлять дальний прогноз, служить основой для коррекции и развития.

Массовидные явления в жизни людей. Большие и малые общности. Общность – гр-па людей, занятых совм д-тью, или объединенных устойчив соц признаками. Общности м. б. Долговрем и недолговрем. Типы общностей: Мега-группы(Green Peace); макро-группы (женщины России); микро группы – стабильные и оформл малые коллективы; Субмикрообщность – единство переживаний м/д 2-мя людьми.

№ 27. Малая группа как социально-психологический феномен. Виды групп, этапы и уровни их развития. Руководство и лидерство в малой группе.

Малая группа как социально-психологический феномен. Малая группа (по Р. Мертону) – совокупность людей, кот опред-м образом вз/действуют др с другом, осознают свою принадлежность к гр-пе и считаются ее членами с т. зр. Др. людей. Малая группа (по Андреевой): немногочисленная по составу общность людей, в кот общ-ные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов.

Соц-Ψ ф-ции малой группы:

Социализация: принятие норм, ценностей, формир-е соц связей, приобщение к культуре, усвоен соц ролей;

Инструментальная функция: выполнение опред задач;

экспрессивная ф-ция: уважение, доверие, одобрение;

Осущ-ние Ψ-ой поддержки, усиление позиции ч-ка;

Ф-ция упорядочивания взаимодействий: координация участников в гр-вых действиях, налаживание гр-вого вз/действия.

Виды групп.

Первичная группа сост-ит из небольшого числа людей, м/д кот уст-ся вз/отношения, основанные на индивидуальных особенностях;

Вторичная группа сост-ит из людей, м/д кот ослаблены эмоц связи, их вз/действие обусловлено стремлением к достижению опред целей.

Понятие «Групповая динамика» было введено К. Левином. Гр-вая динамика, как с-ма гр-вых пр-ссов, включ-ет в себя разнообразные изменения, происх-ие в группе (давление, исключение, формирование ролей). и лидерство в группе.

Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Поэтому феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать.

Этапы и уровни развития малой группы.

Параметрический подход: (Уманский) соц-психол-е параметры гр-ппы явл-ся критериями развития гр-ппы: нравственная направленность(цели, мотивы, ценностные ориентации), организационное единство(подготовленность группы в сфере к-л деятельности), психологическое единство(интелл. сфера, волевая, эмоц, коммуникативная).

Двухмерная модель(Б. Такмен): выделяет стадии межличностной активности (проверка и ориентировка, внутренний конфликт, развитие гр-ой сплоченности, образование ролевой стр-ры группы) и стадии деловой активности (1.ориентировка в задаче, поиск оптим сп-ба решения; 2. противодействие требованиям из-за несовпадения личн намерений с требов-ми задачи; 3. МАХ! Информац-ый обмен, кот позволяет предложить альтерн-ю трактовку информации; 4. Принятие решений, конструкт-е попытки решения задачи.

Проблема эффективности /групповой деятельности.

Эффективность деят-ти гр-ппы оценивается результатами работы и удовл-тью ее участников. Это опред-ся рядом факторов: размер, состав, хар-р гр-вых норм, уровень сплоченности, конфликтность, статус и фунц-ные роли ее членов. природа конфликтов и пути их разрешения. Конфликт – столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений S-тов вз/действия. Конфликт может быть: внутриличн-ным; межличн-ным; межгруп-вым; внутригруп-ым. Функции конфликта: диагностическая; разрушительная; созидательная(преодоление кризисов, утверждение позит-х норм). Предпосылки конфликта: монотонность и нтенсивность д-ти; неблагоприят-е условия; нечеткое распределение прав и обязанностей; нечестные приемы деловых контактов.

Составление программы социально-психологического изучения детских групп и других социальных общностей.

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

№ 28. Ненормативное развитие как психолого-педагогическая проблема. Трудности развития в раннем онтогенезе. Проблема психолого-педагогической диагностики нарушения развития на ранних этапах.

см. 29-31

Группа детей риска: нарушение процесса адаптации функционального характера: высокий социальный потенциал, но отставание от нормы, синдромы дезадаптации. При положительных условиях приближаются к норме, при негативных – к патологии.

Классификация факторов риска.

По виду и продолжительности кратковременные (перегрузки, неудачи) и продолжительного действия (опасные ситуации, заключения, изоляция, борьба, длительная перегрузка).

В организации эмоционально-стрессовой реакции участвуют:

• Стрессоры реактивного действия (экстремальные, производственные, с психосоциальной мотивацией)

• Оценок (побед и поражений, зрелищ, памяти)

• Рассогласование действий (физиологического или психосоциальных ограничений, разобщения)

• Физические и природные (травмы, темнота и т.д.)

Классификация детей с нарушениями поведения:

1. с органическими нарушениями

2. с эмоциональной незрелостью

3. психически депривированные

Стили общения матери с ребенком: нежный, экспрессивный, спокойный. Два варианта поведения: чуткость, гибкость, отзывчивость; невроз материнства (непоследовательные противоречивые действия по отношению к ребенку на фоне общего беспокойства). Опыт ранних отношений сказывается на социальной жизни ребенка.

Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий дезонтогенез. Выделяют тотальный дефект (полная утрата функций) и парциальный (частичная).

По локализации дефекта категории нарушений:

1. глухота

2. тугоухость

3. слепые

4. слабовидящие

5. нарушение интеллекта, умственная отсталость (легкая дебильность, средняя имбецильность, тяжелая идиотия)

6. нарушение интеллекта: ЗПР (легкое и тяжелое)

7. нарушение речи

8. нарушение опорно-двигательного аппарата

9. комбинированные сложные дефекты

10. нарушение эмоционально-волевой сферы по типу аутизма

Врожденные дефекты: наследственные, в пренатальный период (от зачатия до 6,5 месяцев внутриутробного развития), натальные (6,5 месяце внутриутробного – 10 дней), природовые,.

Пути компенсации:

- реальные (носят функциональный характер, зависят от осознания дефекта)

- псведокомпенсация (реакция на нежелательные проявления дефекта со стороны окружающих). Целесообразна с точки зрения биологических потребностей, но не продуктивна для развития. Пример – раскачивание тела.

Аутичное поведение: ребенок трудно входит в ситуацию и адаптируется в ней. Трудности переключения к другой ситуации. Плохая обучаемость при высоких интеллектуальных способностях. Не может принимать участие в совместной деятельности. Низкий уровень развития индивидуальной деятельности. Хорошо развита речь. Плохая координация, безинициативность, капризность, агрессивность. Заболевание связано с биологическими нарушениями НС.

Критерии дефекта:

1. особенно глубокие нарушения в социальном развитии вне связи с интеллектом. В отечественной психологии - это предельное экстремальное одиночество с характерными трудностями

2. в 1/3 случаев мутизм (избирательное нежелание осуществлять речевую деятельность), эхолалия (немедленное или слегка задержанное повторение услышанных слов, фраз)

3. Ребенок не называет себя «Я». Отвечает речевыми штампами, приказами. Часто использует речевые стереотипы. Темп, ритм, мелодия речи необычные.

4. Стереотипы в поведении, сопротивление изменениям среды.

Диагностика: в отечественной психологии 3 направления

• Теоретическая (теоретическая концепция, методологические установки, понятия).

• Методическая (характер методов, соответствие теоретическим положениям, валидность, надежность)

• Практическая (результативность, успешность диагностики, условия исследования).

Выготский: применение диагностических методов должно быть с учетом возраста и ЗБР. Должна даваться позитивная характеристика ребенка, его качественное своеобразие.

Принципы:

1. разделение добываемых фактов и их толкования;

2. максимальная специализация методов исследования отдельных функций;

3. динамическое и типологическое толкование данных.

Необходимо:

1. комплексный подход к диагностике с участием различных специалистов

2. всесторонний системный анализ аномалий (причин, структуры дефекта, взаимосвязи его проявлений)

3. динамический подход с учетом процесса развития ребенка (длительное наблюдение, определение ЗБР)

4. качественный анализ особенностей деятельности ребенка

5. индивидуальный подход к ребенку (спокойная обстановка, способствующая проявлению индивидуальных особенностей)

Выготский: гарантия правильного изучения - методика целостного подхода к ребенку, учет всей лейтлинии детского развития, компенсации дефекта, вторичных психических осложнений, социально-психологических конфликтов и динамики развития. Диагностика отклонений в развитии позволяет построить программу обучении, индивидуализировать педагогический подход и эффективно использовать возможности ребенка. При разработке диагностической программы должны быть нормативы развития, качественные характеристики возрастных этапов.

Проблемы:

1. качественные показатели выполнения психологических методик разработан недостаточно.

2. методическая невооруженность психологической диагностики аномалии развития.

3. подбор методов носит случайный характер, теоретически необоснован.

4. нет конкретного описания о том, что показывают результаты методик.

5. время на обследование ограничено, часто используются только некоторые методики на выбор.

6. нет ранжирования методик, их значимости для выявления определенного дефекта.

7. часто нет указания возрастных границ

8. методы недостаточно ориентированы на выявление качественного своеобразие дефекта первичного и вторичного.

9. нет оценки ЗБР, потенциальных возможностей

Т.е. диагностический процесс должен включать комплекс методик, необходимо сочетание качественного и количественного анализа.

Схема исследования

1. установление факта: сбор жалоб ребенка, окружения

2. история развития ребенка (наследственные особенности, среда, история развития), причинные жизнеописания (акцент на изучении и установлении внутренних связей процесса развития).

3. систематизация по сходству явлений, установление часто встречающихся сочетаний (комплексы): а) анализ изучения динамики процессов, установление внутренней связи, причинной зависимости явлений; б) симпомотология развития (статус, уровень, характер развития в настоящий момент

4. вскрытие причин, определяющих данное явление

5. прогноз (умение предсказать путь и характер развития

6. педагогическое или лечебно-педагогическое назначение

Методы ПД: наблюдение, особенно за речью и игрой ребенка, беседа (ориентация в пространстве и времени, мотивы поведения, отношение, уровень познавательной деятельности), рисунки (уточнение диагноза, установление контакта при трудностях речевого общения), анамнез (генетическая информация, социальный статус, патология развития, болезни, лечение), эксперимент.

Диагностика нарушений у младенцев:

С возраста 1,5-2 месяца. До этого у ребенка проявляются рефлексы, которые отражают созревание нервной системы, что является область невропатологов.

Методики: Гезелл, Бюлер, Аскарина, Сидорова, Баженова.

Приемы исследования:

• Характер контакта матери с младенцем. Дети должны быть в состоянии активного бодрствования, здоровые, сухие, сытые, неутомленные, нераздраженные.

• Устанавливают контакт с ребенком, его особенности. После 8 месяцев ребенок должен дифференцировать взрослых, не легко входят в контакт с незнакомыми.

• Определяется состояние двигательной сферы: возможность и качество контроля положения головы, позы при сидении, ходьбе. Старше 8 месяцев – развитие шаговых движений.

• Состояние сенсорных реакций: характер прослеживания и фиксаций (яркая игрушка, прослеживание траектории ее движения, даже если невидима за ширмой. Существование реакции на исчезающий из поля зрения объект, возможность нахождения источника звука с помощью поворота головы и глаз, прислушивание к речи, развитие способности находить спрятанный объект, рассматривать 2 объекта.

• Состояние развития действий с предметами: старше 4 месяцев предлагают погремушку, оценивают быстроту и точность захвата, продолжительность удерживания, характер манипуляций. Старше 10 месяцев – формирование обходных движений. Продолжительность интереса ребенка к действиям с предметами, сохранение зрительного контроля за действиями. Развитие действий с предметами, участвующими в процессе кормления, манипуляции с маленькими предметами.

• Состояние способов развития взаимодействия со взрослыми: эмоциональные и зрительные контакты, понимает и мать определенные желания ребенка.

• Состояние развития эмоциональных и голосовых реакций: характер и выраженность улыбки, отрицательные эмоциональные состояния, их доминирование или отсутствие. Формирование отношений привязанности с близкими людьми.

По реакциям – группы нарушений: легкая, средняя, тяжелая степени.

Вывод:

1. Тяжелое нарушение психического развития

Нарушение психического развития квалифицируется как тяжелое, если у ребенка в лучшем случае наблюдаются быстро истощающиеся элементарные формы поведения, обеспечиваемые простейшей психической активностью. Активностью, которая может кратковременно обеспечить простейшие действия ребенка, адекватные целям, непосредственно заданным в ситуации. Другими словами, критерием тяжести нарушения психического развитая в целом является сочетание тяжелых нарушений развития сенсорных реакций или действий с предметами с умеренным или .тяжелым нарушением развития способов взаимодействия со взрослым.

2. Умеренное нарушение психического развития

Нарушение психического развития в целом считается умеренным, если у ребенка имеет место недоразвитие психической активности: отсутствие инициации действий, связанных с, преодолением преград, стоящих на пути достижения целей, заданных непосредственно в ситуации. Критерием умеренного нарушения психического развития в целом является сочетание умеренного нарушения развития сенсорной или предметной сфер с умеренным или тяжелым нарушением развития способов взаимодействия со взрослым.

3. Легкое нарушение психического развития

Нарушение психического развития считается легким, если, несмотря на нарушение выполнения ребенком ряда проб, развитие его психической активности может быть оценено как нормальное. Критерием легкого нарушения психического развития являются показатели легких нарушений развития сенсорных реакций, действий с предметами и способов взаимодействия со взрослым.

4. Минимальное нарушение психического развития

Психическое развитие считается нарушенным минимально, когда нарушения развития эмоциональных, голосовых реакций и способов взаимодействия со взрослым сочетаются с приближающимися к нормальному развитием сенсорных реакций и действий с предметами и не обнаруживается признаков нарушения раз­вития психической активности.

Диагностика психического развития детей в раннем онтогенезе:

Включение ребенка в 1 года жизни в ситуацию обследования достигается привлечением внимания к ярким новым звучащим объектам, интенсивным эмоционально-речевым воздействием, устранением отвлекающих ребенка объектов. До начала исследования необходимо дать ребенку время привыкнуть к исследователю.

Более старших детей: применение сюжетного объединения заданий в игру. В обследование вводится персонаж, которые используются для оценки действий ребенка.

1-2 года: обследовать в непосредственной близости от матери. Старше 2 лет: быстрее адаптируются в экспериментальной ситуации. Начинать исследование – с легких заданий, наиболее интересных для ребенка. Когда появляются признаки утомления, требуется переключение. Если отказ от выполнении задания: шепотная речь, демонстрация заданий невербально, избегать императивных высказываний.

Для выяснения реакции на неудачу, можно искусственно создать ситуацию неуспеха, но осторожно. Ребенок должен расставаться с исследователем в хорошем настроении. Не должно быть правила в предъявлении заданий ребенку. Важно удерживать его заинтересованность.