41/Особенности представлений об окружающем и развитие мышления у детей с различными видами дизонтогенеза

1.По типу ретардации

УО. Дошк. Возраст. Недостаточность всех ур. Мыслит. Д-и. Зутруднения, требующие наглядно-образного мышл., вызывают трудности, т.к. они не могут сохр. В своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Нагляд. – действ. Формы мышл. Наиб .доступны,однако,могут вызывать трудности. Наиб. трудные задания словесно-логического мышл. Дети называют далеко не все части предмета, не отмечают существенно важных свойств. Воспроизв-т материал упрощенно, опускают многие его части.

Сложно сравнение 2 объектов. Обобщение у УО детей –широкое, недостаточно дифференцированное. Дети недостаточно критично отн-я к результатам своей Д-и, далеко не всегда замечают противоречия.. Они вполне удовлетворены достигнутыми успехами. Мышл. Таких детей хар-а стереотипность, тугость, недостаточная гибкость.

ЗПР. Отставание всех видов мышления. Простейшие задания нагляд-действ. Хар-а дошк. Выполняют вполне успешно. Дошк. Несколько отстают в развитии нагляд.-дейст. Мышл., это отставание более выражено тем больше, чем сложнее предлагаемые действия заданий. Задачи могут решать без помощи или с помощью взрослых..

Нагляд-образное. Несформировано (недостаточно сформировано) мыслит. Операции анализа, сравнения и.др. несформированность четкости представлений.

Словесно-логическое. Отставание выражено в разной степени. В зависимости от хар-а сложности задания. Слабый ур. Обобщения. При решении арифметических задач дети явно отстают от нормально развивающихся.

2.По типу повреждения

поврежденное развитие (ОРГАНИЧЕСКАЯ ДЕМЕНЦИЯ) Мышление Становится замедленным, его содержание обедняется. Встречаются, в частности, такие нарушения, как конкретность мышления, снижение гибкости мышления и персеверация. Способность к правильному построению суждений нарушена. Легко развиваются ложные идеи (чаще типа идей преследования). На более поздних стадиях мышление становится крайне фрагментарным и бессвязным. Расстройство мышления отражается на качестве Речи. Нарушения целенаправленности мышления, которые при прочих равных условиях также выражены более грубо, чем при олигофрении.

Дефицитарное психическое развитие

Слепые. В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих.

Глухие. Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного, и кончая словесно-логическим (абстрактно-понятийным) мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формирование словесной речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности. Замедленности и трудность овладения речью сказывается на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного. Для глухих детей дошкольного и мл. шк. Возраста характерно не6котооре отставание в развитие наглядно-действенного мышления. Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратным, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию. В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие в отношении словесно-логического, понятийного мышления. Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий. Глухие дети значительно отстают в формировании умения мыслить обратимо, т.е. осуществлять мыслительные операции в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и от этих обобщений к предмету. Вызывает затруднения нахождение в предметах тех признаков, которые можно назвать ранее усвоенным обобщающим словом. С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Значительно затрудняет глухих и слабослышащих понимание переносного смысла различных образных выражений, метафор, пословиц, поговорок, анекдотов и т.д. Наиболее характерно буквальное понимание этих выражений или адекватное их понимание лишь в данной, конкретной ситуации.

ДЦП. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разумные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выполнения каких-либо действий, но при этом он никогда их не выполнял и выполнить не может. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности. Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.

Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Это зависит как от тяжести речевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании [окружающего мира и общении, так и от ограниченности грамотного раннего коррекционно-развивающего воздействия. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей.

3. по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений

Искаженное развитие. РДА. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности, с тем чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке.

Дисгармоническое психическое развитие . психопатии.