Тема 16. Подростковый возраст

Эпоха подростничества резко отличается от предыдущего и последующего возрастных этапов теми кардинальными переме­нами, которые затрагивают тело и душу ребенка. На этом осно­вании большинство зарубежных и отечественных ученых склон­ны данный возраст весь называть критическим. Л.С. Выготский включал пубертатный возраст в число стабильных возрастов (мы помним, что кризис 13 лет в периодизации основателя культур­но-исторической психологии развития отделял школьный воз­раст от пубертатного - 14-18 лет), ибо этот возраст характеризу­ется как период огромного подъема в жизни подростка, высших синтезов, совершающихся в личности.

Одной из проблем современной возрастной психологии яв­ляется определение культурных рамок подростничества. Дело в том, что этот возрастной период, согласно гипотезе этнографа Ариеса, отчетливо обозначился в обществе только к концу XVIII в. В современном технически сложном обществе отмечена тенденция удлинения «фазы ожидания» между детством и взрослостью. Это связано с психологической и психосоциальной незрелостью отроков, тогда как биологические предпосылки по­зволяют им рассматривать себя как взрослых (здесь необходимо учесть фактор акселерации - ускорения биологического созре-

151

вания современных детей). Между физическими возможностями подростков и психологической и психосоциальной готовностью возникает конфликт. Как следствие - конфликт между подрост­ком и обществом.

По мнению Д.И. Фельдшейна, общество не справляется со своей насущной задачей: обеспечить ребенку процесс взросле­ния. На сегодняшний день нет последовательного вхождения растущего человека в общество, его членом подросток становит­ся сразу, одномоментно. Он не проходит весь необходимый путь поэтапного социального принятия, не подготовлен к освоению психологически важных отношений в обществе.

Продолжая разговор о границах подростничества, отметим, что большинство ученых соотносят срок полового созревания с возрастом от 12-14 лет до 20-24 лет (Ремшмидт, 1994), период отрочества - с возрастом до 15-16 лет. В целом верхняя граница возраста сильно варьируется у многих авторов, и современные ученые отказываются от жесткого определения возрастных ра­мок только по социальным критериям.

В отечественной психологической литературе принято раз­личать младший подростковый (10-12 лет) и старший подрост­ковый (13-15 лет) возрасты. Это согласуется с периодизацией психического развития Д.Б. Эльконина, и далее мы будем изла­гать материал в соответствии с выбранной ранее логикой рас­смотрения возрастов.

Переход к отрочеству отмечен изменением отношения ре­бенка ко взрослым, резким снижением успеваемости и потерей интереса к учебе, неприятием общепринятых социальных норм и правил, появлением девиантного поведения. Но ребенок продол­жает учиться в школе и формально большую часть времени он должен посвящать учению. А какова ведущая деятельность этого возраста, если учеба утратила свое развивающее значение? В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман отмечают, что если даже у ребенка в начальной школе и сложилась учебная деятель­ность, то при переходе в среднюю он не хочет (а иногда и не уме­ет) его пользоваться. В традиционном обучении не получает удовлетворения специфическое для подростков «чувство взросло­сти». Кроме того, все исследователи отмечают особую роль об­щения ребенка со сверстниками для его полноценного психоло-

152

гического развития. Любимым времяпровождением подростка являются «тусовки» в компании сверстников. Современные мето­ды обучения никак не учитывают этой особенности детей. На уроках они предпочитают не слушать и отвечать, а перебрасы­ваться записками, обсуждать свои проблемы, играть, просто раз­говаривать друг с другом. Интимно-личностное общение со свер­стниками, согласно Д.Б. Эльконину, становится ведущим видом деятельности. В центр общения выходит сверстник.

Проблему «совмещения» учебной деятельности и потребно­сти общаться со сверстниками возможно решить, если учебную деятельность сделать содержанием ведущей для подростка дея­тельности - общения. Исследования, проведенные Г .Г.' Кравцо­вым и его учениками, экспериментально доказали, что отличи­тельной чертой общения в подростковом возрасте является его содержательный, деловой характер. Отношения участников со­вместно осуществляемой деятельности таковы, что все члены коллектива равны в праве на постановку целей и оценку резуль­татов этой деятельности. Таким образом, новизна общения под­ростков друг с другом и со взрослым - в его предметном содер­жании. Предмет этот может быть различным - от мальчишеских или девчоночьих «тайн», связанных с игрой, приключением по мотивам фильма или знакомой сказки, до достаточно серьезного увлечения какой-либо областью науки, спорта, культуры. В слу­чае нормального, оптимального хода вещей для детей этого воз­раста делается важным и общение со взрослым, который являет­ся носителем той или иной области культуры, интересной в ка­честве предметного содержания детского общения. При этом не особенности предметной области определяют, кто из педагогов станет центром общения детей, а напротив, взрослый, умеющий общаться с детьми этого возраста, так интригующе приоткрыва­ет им предметное содержание, что ребенок увлекается соответ­ствующим предметом. Самым привлекательным, определяющим смысл взаимодействий подростка является общение.

К.Н. Поливанова, рассматривая проблему психологического содержания подросткового возраста, отмечает в качестве дис­куссионного вопрос о ведущем виде деятельности данного пе­риода. По ее мнению, таковой выступает проектная деятель­ность, где ребенок может реализовать авторское действие. По-

153

чему автор выделяет именно эту деятельность, а В.В. Давыдов -общественно-значимую? Автор исходит при анализе возраста из соотношения реальной и идеальной формы в детском развитии. Идеальной формой подростничества выступает идеальный ге­рой, поначалу во всей чувственности и конкретности реального персонажа. По мнению К.Н. Поливановой, современный подрос­ток почти лишен возможности выбора культурных текстов, из которых бы он мог вынести представление о своем герое, т.е. о персонаже авторского действия. Так как «естественным» путем ребенок открывает лишь суррогаты, то задача образовательной практики состоит в открытии для него идеальной формы автор­ства. Если для младшего школьника фигурой было «как сде­лать», то для подростка - «что сделать». Ребенок в процессе об­разования должен иметь возможность практиковать авторское действие - замысливание, анализ условий реализации, получе­ние продукта. Именно продуктивность авторского действия -его ключевая характеристика - не может возникнуть стихийно, вне специально спроектированных условий. Авторское действие не может быть спланировано, оно может быть инициировано. Деятельность, в которой происходит трансляция авторского дей­ствия, называется К.Н. Поливановой проектной. Именно через эту деятельность на этом отрезке онтогенеза ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства.

Подходы Г.Г. Кравцова и К.Н. Поливановой к определению ведущей деятельности подростка, несмотря на их различие, на­талкивают педагогов на мысль о необходимости смены процесса образования, его методов и организации в средней школе.

Что является центральным новообразованием подросткового возраста? Анализ многочисленных исследований по теме «Под­росток» (Носкова, 1999) показал, что в большинстве из них дан­ный возраст изучается через характеристику феноменов самосоз­нания. Это знаменитые исследования Ст. Холла, Э. Шпрангера, Ш. Бюлер, Э. Штерна, А. Фрейд, Э. Эриксона и других не менее известных ученых. Кроме того, в культурно-исторической психо­логии развития Л.С. Выготского непосредственно указано, что самосознание есть новообразование подросткового возраста. Са­мосознание при этом понимается и связывается с овладением че­ловеком самим собой, с процессом самопознания, уровнем раз-

154

_вйтия мышления и воли. В самосознании происходит как бы слияние аффективного и когнитивного в «берега» волевого.

Л.С. Выготский считал, что с появлением самосознания возникает рефлексия как один из механизмов его функциониро­вания. Рефлексия - это «расслоение сознания», самооценка себя как деятеля в будущем. У ребенка складывается представление о себе как о личности. Подражая идеалу (сознательно), подросток начинает самоконструирование своей личности, конструирова­ние своих собственных ценностей, смыслов, находит примене­ние своей воле (не всегда, правда, адекватное). Е.Е. Кравцова полагает, что рефлексия возникает в подростковый кризис.

Самосознание как вершина высших психических функций не только делает возможным более глубокое познание других людей и себя, но и перестраивает весь внутренний мир ребенка, что проявляется в его интересах, ценностях и поведении в це­лом. В результате того, что у подростка формируется самосоз­нание, он становится способным открывать и порождать лично­стные смыслы, а следовательно, его можно считать субъектом волевого действия. Нам представляется, что развитие самосоз­нания в период подростничества проходит следующий путь: в период «предподросткового» кризиса (К.Н. Поливанова) появля­ется рефлексия, на начало периода отрочества - первая форма самосознания - «чувство взрослости» (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эль-конин), затем к 13 годам происходит становление собственно самосознания как вершинной психической функции и в кризисе 17 лет (по исследованию Л.И. Бершедовой (1999) возникает та­кая форма самосознания, как самоопределение (Л.И. Божович).

Более подробно остановимся на характеристике «чувства взрослости» как первой форме самосознания. По определению Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгу новой «чувство взрослости» - это стремление быть, казаться и действовать как взрослый. В иссле­довании О.В. Курышевой изучалось представление подростков о собственной взрослости. Анализировались детские сочинения на тему «Когда, в каких ситуациях я ощущаю себя взрослым». Бы­ло установлено, что развитие образа взрослости происходит по сложно организованной схеме: от «сказочного» внешне обу­словленного героического поступка к внешнему, но реальному поступку; к реальным поступкам, обусловленным внутренними

■ < 155

признаками взрослости, и, наконец, к общему представлению о взрослости как единстве ответственности и самостоятельности.

Экспериментальные данные по динамике изменения пред­ставлений о взрослости показали, что взрослость в предподрост-ничестве начинается с возникновения у ребенка представления-картинки о «достойном, правильном» поступке, выдуманном им. Героем истории выступает сам ребенок, а основным показателем взрослости является чувство гордости (эмоция, неразрывно свя­занная в сознании с представлением). Идеалом для ребенка на­чинает выступать «взрослый поступок» (обычно выполнение общепринятых норм), он открывает взрослость как конкретный факт, выраженный в геройском действии.

На втором этапе - этапе мифологизации образа взрослости - ребенок пытается буквально воспроизвести сложившееся представление в реальных ситуациях. Здесь смысл реальной си­туации меняется волшебным образом, и поэтому мало одного внешнего символа, необходимо сравнение себя с другими, но­вый статус в социуме, оценка аудитории. В отличие от первого этапа, где замысел заканчивался результатом, на этапе мифоло­гизации образа взрослости ребенок останавливается на «замыс-ливании», он не описывает ни дальнейших действий, ни полу­ченного результата, только начало экстраординарного действия («дают специальное поручение»). Автор расценивает это как по­казатель возникновения первичных представлений ребенка о мере своих возможностей, о том, что достижение желаемого ре­зультата сопряжено с определенными трудностями.

На третьем этсте становления образа взрослости ребенок пытается выявить в собственном поведении ее содержательные элементы, соединить замысел своего взрослого действия с его реализацией, получить результат. На данном этапе построения образа взрослости ребенок описывает, в основном, собственную несостоятельность, в то время как на предшествующих этапах в центре внимания были внешние ограничители. Этот этап имену­ется автором этапом конфликта. Ребенок начинает постепенно осознавать границы собственной взрослости, которые заданы степенью самостоятельности и ответственности. На наш взгляд, границы взрослости задаются и осознанием своих прав и обя­занностей, социальным пространством личности (B.C. Мухина).

156

На четвертом этапе у ребенка возникает отношение к мере своих собственных способностей, возможностей, дифференци­альная самооценка. Здесь ребенок четко различает, в чем он уже взрослый, а в чем еще ребенок. Возникает произвольность дея­тельности и поведения, а следовательно, можно говорить, что появилось собственно самосознание. Ребенок стал субъектом своей жизни.

Однако на третьем этапе становления чувства взрослости возможна не поступательная тенденция развития, а возвратная. В каждом индивидуальном случае прохождения кризиса суще­ствует вероятность «не встречи» замысла и реализации взросло­го действия. Ребенок может вернуться к другим этапам.

Изучая особенности «образа Я» в старшем подростковом возрасте, М.М. Олесик (2001) отмечает, что подростничество необходимо рассматривать относительно главного достижения и источника трансформаций личности ребенка, а именно - в кон­тексте развития функции самосознания. Автор, не отвергая иных форм самосознания, предполагает, что самосознание подростка в сферах большей значимости и меньшей дифференцированно-сти имеет символический характер. Динамика самопознания и самодетерминации идет по вектору построения индивидуально­го мифа, исходящего из взаимодополняющей трансформации индивидуального опыта и социокультурной заданное™, в част­ности мифологемы героя. «Представляемое Я» подростка, по­строение индивидуального мифа позволяют акцентировать каче­ственное отличие самосознания от его продукта - «образа Я» в подростковый период. Понятие мифа подчеркивает динамизм развития «образа Я», трансформацию и преображение «героя» на его пути; преобладание идеального и идеализированного в кристаллизации «образа Я», который выстраивается посредст­вом

осознания индивидуального опыта, вынесенного из детских переживаний; позволяет связать воедино построение «образа Я», жизненной стратегии личности, ее самодетерминацию будущим.

В концепции развития личности и самосознания B.C. Мухи­ной отмечается, что все звенья самосознания уже включены в самосознание подростка. Но содержательное их наполнение имеет свою возрастную специфику. Физический облик, внешний вид становится предметом исследования, подражания и особой

157

заботы подростка. Отроку в сфере развития его самосознания предстоит приспособиться к новым телесным ощущениям, из­менениям внешности. «Подросток начинает ощущать наполнен­ность своего тела энергией, придающей ему особое чувство, _ ощущение того, что он обладает жизненной силой, что он живое существо. В этот период жизни возникает предощущение того, что что-то должно случиться» (Мухина, 1997, с. 405). В данный период чувствования становятся острыми. Прикосновениям придается особый смысл. Они особенно ценимы, если исходят от привлекательных для подростка лиц, и наоборот, чужеродные прикосновения вызывают сильные отрицательные эмоции, фи­зическое напряжение. Художественное описание подобных со­стояний подростка можно найти в произведениях знаменитых писателей, например Г. Белля «Долина грохочущих копыт», Г. Гессе «Гольмунд и Нарцисс».

Психологические проблемы, связанные с половым созрева­нием, можно в целом определить как проблемы реорганизации образа «физического Я» и формирования качественно новой те­лесной идентичности. По мнению И.С. Кона, половое развитие -это стержень, вокруг которого структурируется самосознание ребенка. Половая идентификация как одно из звеньев структуры самосознания интенсивно «наполняется» в подростковом воз­расте. Все мальчики и девочки оценивают признаки мужествен­ности и женственности у себя через сравнение себя с другими подростками. В предметно-инструментальном мужском стиле жизни это выражается ярче, чем в женском. Дети осваивают мужские и женские роли, внешнее поведение и внутренний ду­ховный статус мужчины и женщины, ориентируются на их про­фессиональные виды деятельности. В исследовании Н. Крыги-ной (1993) показано, что дети, лишенные родительского попечи­тельства, особенно девочки, слабо дифференцируют маскулин­ные и феминные качества.

В целом необходимо отметить особую озабоченность под­ростков своими физическими данными и презентациями себя как представителя определенного пола.

В подростковом возрасте, как отмечено у B.C. Мухиной, имя ребенка подвергается особым испытаниям, оно заменяется кличкой, беспощадно оценивающей его индивидуальные свой-

158

_I

ства или вовсе обесценивающей его личность. Депривируя цен­ностное отношение к именам друг друга, подростки круто от­стаивают свое право на приемлемое обращение к себе по имени с должным уважением и соответствием нормам культуры соци­ального окружения. Соответствующее обращение по имени есть показатель социального признания, который проще регулиро­вать, чем другие притязания.

В психологическом времени личности в период подростни-чества также происходят изменения по сравнению с младшим школьным возрастом. Оно расширяется, связано с реорганиза­цией представления о себе. Многие исследователи отмечают усиливающееся значение прошлого и будущего в самосознании отрока. Так как ребенок постепенно начинает брать на себя по­зиции взрослого, важным объектом его размышлений становит­ся будущее. Подростки по отношению к себе обнаруживают временную перспективу как компоненту формирующегося са­моотношения (К.Н. Поливанова). Они начинают осознавать свое «Я» как изменяющееся во временной перспективе собственной жизни, что свидетельствует о связи психологического времени с новым видением себя в отрочестве.

Социальное пространство как следующий компонент струк­туры самосознания в концепции B.C. Мухиной для подростка предстает в реальности общения. Особое значение и смысл при­обретают для него обязанности и права, которые существуют в социальном пространстве отношений взрослых и отдельно - в подростковой субкультуре. Подросток стремится овладеть всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны). По мнению автора, он показы­вает высокую сензитивность к общению и взаимодействию с системой прав и обязанностей. Подростки ориентированы на развитие в себе чувства ответственности за себя и других, на не­обходимость самостоятельного выбора в обыденной жизни, в экстремальных ситуациях, а также на осуществление граждан­ского выбора. Подросток уже способен понять и принять значе­ние выбора как элемента культуры, когда он сам ответственно его делает.

Однако общество не предоставляет такой возможности от­року, поэтому он не может ее реализовать. Эта потребность де-привируется, а последствия депривации нам хорошо известны.

159

Заканчивая характеристику особенностей наполнения структурных звеньев самосознания в подростковом возрасте, B.C. Мухина отмечает, что отроческое «Мы» и отроческое «Я» нередко противоборствуют, что проявляется в мотивах, в от­дельных поступках и нередко в общей линии поведения. «Мы» -это способность идентифицировать себя с другими, слиться с другими в ситуациях социального выбора, эмоциональных си­туациях; это умение отрефлексировать себя как часть какой-либо общности. «Я» - это способность к обособлению от других, осознание себя как уникальной личности (Мухина, 1997, с. 417).

Изучение самосознания в подростковом возрасте в отечест­венной психологии идет и в русле исследования его содержания: интересов, ценностных ориентации, ценностей.

Так, Л.С. Выготский называл проблему интересов «ключом ко всей проблеме психологического развития подростков». В своей работе «Педология подростка» (1931 г.) он дал такое определение: «интересы - целостные динамические тенденции, определяющие структуру направленности наших реакций» (Вы­готский, 1984, с. 7). По мнению ученого, на первой фазе подро-стничества происходит разрушение и отмирание установившей­ся прежде системы интересов. Этот период совпадает с негатив­ной фазой подростничества (кризисом 13 лет). В позитивной фа­зе данного возраста (пубертата) созревает новое ядро интересов. Данный процесс автор характеризует так: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим вы­бором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, изби­раемой подростком» (Там же, с. 26). Л.С. Выготский выделил не­сколько доминант - основных групп наиболее ярких интересов подростков:

• «эгоцентрическая доминанта» - интерес к собственной личности;

• «доминанта дали» - установка на обширные, перспек­ тивные масштабы;

• «доминанта усилия» - тяга к сопротивлению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, нега­ тивных явлениях;

160

- «доминанта романтики» - стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму.

Интересы подростка очень подвержены влиянию социаль­ного окружения, особенно сверстника и увлеченного взрослого, значимого для отрока.

Л.И. Божович отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются более широкие, новые интересы, личные увлечения и стремление занять более «взрос­лую» позицию в жизни. Личностные интересы характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Удовлетворение таких интересов в отличие от ситуативных (эпизодических) связа­но с активным поиском или созвданием предмета их удовлетворе­ния. Это толкает подростков к постановке все новых и новых це­пей, часто выходящих за пределы сегодняшнего дня. Наличие у ■подростка устойчивых личностных интересов делает его целеуст­ремленным, а следовательно, внутренне более собранным и орга­низованным. Он как бы обретает волю. «Недаром Л.С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей» (Божович, 1995, с. 241).

Целенаправленность возникает в подростковом возрасте и в связи с мотивами, в которых на первое место выходят форми­рующееся мировоззрение и планы на будущее. Осознанные ус­тойчивые мотивы становятся доминирующими в структуре моти-вационной сферы и меняют, таким образом, весь внутренний об­лик подростка. Это обстоятельство, по мнению Л.И. Божович, ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотива-ционных тенденций, характерных для кризиса переходного воз­раста, и делает подростка внутренне более гармоничным. Хочется подчеркнуть, что Л.И. Божович весь возраст полового созревания полагает критическим и отмечает внутренний конфликт, внутрен­нее противоречие как суть данного возраста, не сводя его к внеш­ним, социальным проявлениям. В качестве основного новообра­зования подросткового возраста, появляющегося во второй его фазе (16-17 лет), она называет самоопределение.

А.Е. Личко в своей работе «Психопатии и акцентуации ха­рактера у подростков» (1983 г.), характеризуя подростковый воз-

161

раст, дает классификацию увлечений, которые в этом возрасте отличаются «запойным» характером: интеллектуально-эстетиче­ские, которые могут пересекаться с обучением; эгоцентрические; телесно-мануальные; накопительные; информативно-коммуника­тивные (самый примитивный вид увлечений).

Огромное количество исследований в современной психо­логии посвящено изучению доминирующих ценностных ориен­тации подростка. Мы уже отмечали тот факт, что к концу млад­шего школьного возраста наблюдается расхождение ценностей взрослого и ребенка. Появляющиеся новые формы самосознания способствуют возникновению собственных ценностей в жизни последнего. К концу возраста складывается и их индивидуальная структура. Общечеловеческие ценности имеют свою специфиче­скую выраженность в этом возрастном этапе. Ведущими ориента-ционными ценностями современных подростков, согласно иссле­дованиям группы ученых под руководством СВ. Кривцовой (1997 г.), являются следующие: счастливая семейная жизнь, нали­чие хороших и верных друзей, свобода как независимость в делах и поступках, материально обеспеченная жизнь, любовь. Ценно­сти, перечисленные в рейтинговом порядке, относятся к подрост­кам 14-17 лет, живущим в Москве и Подмосковье. В этом ис­следовании выявлено, что социально значимые ценности, кото­рые провозглашает школа как главный институт социализации подростков (творчество, активная деятельная жизнь, интересная работа и познание), отвергаются ими. Авторский коллектив уче­ных интерпретирует данные результаты как нежелание подрост­ков брать на себя ответственность за дела и поступки, об усиле­нии в их поведении стереотипных реакций. С этой целью пред­лагается проводить с подростками специальные тренинги, с по­мощью которых они могут получить от взрослых опыт сопере­живания, творческого подхода к жизни и ответственного пове­дения. Думается, что это не решит основных проблем возраста. Продуктивнее рассматривать меры, которые может предпринять общество для обеспечения реализации основных потребностей возраста: смена методов обучения, стиля общения педагога и подростка, предоставление последнему возможности реализовы-вать авторское действие в условиях, которые контролирует помо­гающий взрослый и «достраивает» действия ребенка до реализа-

162

ции замысла, получения результата; расширение реального поля альтернатив для включения подростка в социальную жизнь (Е.К. Авдуевцева и Т.А. Араканцева; Г.Г. Кравцов; К.Н. Полива­нова; Д.И. Фелынтейн).

Таким образом, динамика становления самосознания в пери­од отрочества представлена через появление рефлексии, «чувства взрослости», характеристику содержательного наполнения само­сознания (интересы, ценностные ориентации), результатов его функционирования («образ Я», самооценка), самоопределение.

Центральной психологической функцией сознания подрост­ка, по мнению Л.С. Выготского, является мышление, мышление в понятиях, т.е. мышление высшего уровня. Оно призвано вы­полнять синтезирующую и упорядочивающую функции. Благо­даря этому виду мышления подросток получает возможность выделить и интегрировать существенные свойства объектов сво­его анализа, что создает основы для логической связи явлений внутреннего мира. Если школьник мыслит припоминая, то под­росток припоминает мысля. Этот же вид мышления делает его независимым от ситуации, наличных внешних связей. Отрок становится способным выделить внутренние, существенные свя­зи, не данные изначально, и организовать свою деятельность и поведение исходя из них.

Подростки способны решать интеллектуальные задачи ис­ходя из сделанных заранее гипотез и предположений, рассуж­дать об идеалах, создавать теории и т.п., одним словом, у них происходит становление основ мировоззрения. Эти достижения тесно связаны с интеллектуальным развитием ребенка. Все по­знавательные процессы и функции интеллекту ал изируются. Во­ображение, сближаясь с теоретическим мышлением, дает им­пульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься различными видами конструирования. Но далеко не все из них стремятся к достижению объективного творческого результата, хотя все используют возможности своего творческо­го воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Это похоже на игру. Отмечая преемственность возрастов, Л.С. Выготский писал, что игра ребенка перерастает в фантазию подростка.

По результатам исследований Е.Е. Кравцовой (1999) про­дуктом воображения младшего подростка являются предметы и

163

_I

отношения между ними. Психологическая особенность вообра­жения детей данного возраста связана с коллективным продуктом воображения. Оно становится коллективно распределенной дея­тельностью, что можно проследить на примере детских коллек­тивных фантазий, реализуемых в играх. Здесь легко увидеть «ку­сочки» каждого из играющих.

По мере развития воображения в младшем подростковом возрасте уменьшается количество партнеров совместной деятель­ности фантазирования. Так, если сначала воображающая компа­ния состоит из 8-10 человек, то к концу младшего подросткового периода эти коллективы превращаются в диады или триады. Вто­рая особенность изменений в воображении связана с составом воображающей компании. Так, если вначале подросток стремится поучаствовать в разных компаниях, поэтому, как отмечали Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова, состав детских сообществ очень не­постоянный, то возникшие к концу периода диады, как правило, постоянны. Третья особенность - воображение становится поли­субъектным, т.е. ребенок в своем воображении получает возмож­ность реализовывать не одну, а несколько точек зрения.

Главным отличием воображения старших подростков от во­ображения младших является его диалогичность. Полисубъект­ная позиция воображения младшего подростка перерастает в диалогическую. Если полисубъектная позиция позволяла пред­ставить воображаемый образ с разных сторон в зависимости от партнера по фантазии, то с помощью диалогической старший подросток обретает способность сам индивидуально менять, развивать, дополнять образ воображения. Причем он может это делать и в определенных предметных условиях (как младший школьник), и в совместной деятельности (как младший подрос­ток), и просто сам по себе, экспериментируя с собой.

Диалогичность внеситуативной внутренней позиции стар­ шего подростка обеспечивает индивидуальный характер вооб­ ражения. При этом появляются и новые формы коллективного воображения. Но если в младшем подростковом возрасте про­ дукт воображения получается как бы из мозаичных кусочков, то в старшем подростковом возрасте уже можно говорить о некой целостности как самого образа воображения, так и его отдель­ ных частей. Субъект воображения нерасчленим и практически невозможно определить, кто что придумал. ■

164

Изучая психологию подростка, необходимо рассмотреть особенности процесса социализации ребенка данного возраста, так как именно по социальной конфликтности отроческий пери­од называют «периодом бури и натиска» (С. Холл). Трудности социализации современного подростка отечественные авторы (Е.П. Авдуевская, С.А. Баклушинская) связывают с тем, что се­годня социальные изменения происходят намного быстрее спо­собности ребенка адаптироваться, когда едва полученный опыт оказывается неприемлемым в социальной практике, а усвоенные нормы не только не помогают ориентироваться, а напротив, в первую очередь подвергаются пересмотру. Агентами социализа­ции для подростка являются семья и сверстники. Ученые дока­зали, что подростки, которые в качестве значимых лиц указыва­ют членов семьи, в большей степени склонны воспринимать со­циальную действительность как стабильную и устойчивую, чем их сверстники, для которых семья является менее значимой.

P.M. Грановская (1997) описывает проблемы, возникающие в процессе общения ребенка-подростка и взрослого. По каждому году периода подростничества автор отмечает виды зависимо­стей, в которые может попасть ребенок. Так, в возрасте 12 лет подросток в большей степени рискует стать наркоманом, так как он еще некритично относится к разнообразным друзьям. В 13 лет ребенок становится чувствительным к критике, деньги и вещи рассматриваются им как способ привлечь к себе внимание, по­этому кражи и нечестность часто обусловлены потребностью в контакте со сверстниками. В этом возрасте усиливается интерес к бессмертию, происходит внутренняя борьба с интенсивной тревогой вследствие осознания своей конечности, на пороге взросления ребенок чувствует угрозу своему существованию. Ему приходится делать выбор: либо путь реальных достижений, либо уход в мир фантазий. Это первая критическая точка, когда возможен уход ребенка в какую-либо секту. В 14 лет центр внимания подростка переносится на окружающий мир, ребенок вновь становится экстравертированным. Он задумывается над значением жизни, и из-за отсутствия ясной перспективы часто происходят нервные срывы в связи с утратой душевного равно­весия. В этом же возрасте наиболее часты дисморфобии - навяз­чивый страх телесного уродства или дефекта. В западной лите­ратуре болезненные варианты пубертатной дисморфобии назы-

165

вают «синдром Квазимодо», а неболезненные варианты таких переживаний - «синдром гадкого утенка». Сомнения и тревоги по поводу своего будущего облика выдают ребенка раздрая^, тельностью, сочинительством небылиц, манерой одеваться Средством успокоения для подростка обычно выступает кон­формистская тенденция одеваться как все в референтной группе («социальная мимикрия»).

15 лет - возраст максимальной самостоятельности. Подрос­ток стремится во всем обнаружить свою волю, часто идет на провоцирование ситуации. Главный мотив, который движет подростком, - желание утвердиться в коллективе сверстников. Неадекватно завышенные притязания способствуют вступлению в девиантные группы, которые дают ребенку новые способы са­моутверждения. Надо иметь в виду, что низкая самооценка от­рока предрасполагает к асоциальному пути развития. В этом возрасте ребенок переживает и чувство одиночества, и чувство соперничества. Суть конфликта взрослого и ребенка P.M. Гра­новская видит в разной ориентации психологического времени: если взрослый концентрирует свое внимание на дальних резуль­татах, то подросток - на ближайших.

В реальной жизни подросток сталкивается с проблемами сво­его физического созревания, что проявляется в специфическом сексуальном поведении. На основе биологического созревания В.Е. Каган (1991) выделяет следующие подвозрасты в отрочестве:

• препубертатный период (от начала полового оволосене- ния и ускорения роста до первых менструаций и эякуляций);

• собственно пубертатный (от первых менструаций и эяку­ ляций до остановки роста);

• постпубертатный (юношеский) (от остановки роста до полной репродуктивной и психологической зрелости).

В связи с биологическим созреванием у подростков повы­шается интенсивность полового влечения, которое выражается в специфических формах сексуальной активности, спадающей к 17-18 годам. Этот период жизни называют периодом подростко­во-юношеской гиперсексуальности. Часто активность подростка носит характер экспериментирования, которое осложняется крайне неподготовленным сознанием отрока. К специфическим формам сексуального поведения подростков относят пубертат­ную мастурбацию, сексуальные игры, начало половой жизни...

166

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Ответьте на следующие вопросы: ~^J -,-,;:

1. В чем суть проблемы определения культурных рамок подростничества?

2. Каковы взгляды Л.С. Выготского на подростковый воз­ раст?

3. Какие периоды выделяются в современной отечественной возрастной психологии относительно подросткового возраста?

4. В чем суть дискуссии ученых по поводу ведущего вида деятельности в подростничестве? Чья точка зрения вам кажется наиболее убедительной?

5. Каково центральное психологическое новообразование подросткового возраста?

6. Вспомните себя в период подростничества и сравните ваши проблемы того периода жизни и те, которые выделяют ученые. Совпали ли ваши переживания с теоретически обозна­ ченными проблемами отрочества? Если нет, то попытайтесь объяснить это несовпадение с научной точки зрения.

7. Представьте проблемы подростничества с психологиче­ ской, социальной и педагогической позиций и «заявите» их в тезаурусе этих позиций.

КОНТРОЛЬНО-ПРОВЕРОЧНОЕ ЗАДАНИЕ

Разные авторы по-разному определяют ведущую деятель­ность подросткового возраста. Соотнесите название ведущего вида деятельности с фамилией ученого и присудите им одинако­вую цифру.

1. Общественно значимая деятельность

2. Интимно-личностное общение

3. Проектная деятельность

4. Общественно полезная деятельность

а) В.В. Давыдов

б) Г.Г. Кравцов

в) К.Н. Поливанова

г) Д.И. Фельштейн

167

5. Учебная по содержанию, но по форме - предметное общение

д) Д.Б. Эльконин

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.,

подростка // Собрание

1. 1995.

2. Выготский Л.С. Педология сочинений: В 6 т. М., 1984. Т. 4.

3. Грановская P.M. Подростковая и юношеская психоло­ гия // Элементы практической психологии. СПб., 1997.

4. Кле М. Психология подростка: психосексуальное раз­ витие. М., 1991.

5. Кравцов Г.Г. Преемственность в обучении подростков // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей / Под ред. К.М. Корепановой. Мо­ сква; Красноярск, 1999.

6. Кравцова Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте // Журнал Психологического общества им. Л.С. Выготского. 1999. Сигн. номер (0).

7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.

8. Мухина B.C. Возрастная психология. М._; 1997.

9. Носкова Н.В. Самосознание в подростковый период жизни человека. Барнаул, 1999.

10. Олесик A.M. Особенности образа Я в старшем подро­ стковом возрасте // Культурно-историческая психология разви­ тия / Под ред. И.А. Петуховой. М., 2001.

11. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С.Я. Крив­ цовой. М., 1997.

12. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

13. Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1995. Т. 3. Вып. 15.

14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

^J

168