Вопрос 6

Обучение – сложный процесс, предназначенный для воспроизводства человека, соответствующего уровню развития общества. Процесс обучения проводят специально подготовленные люди, деятельность которых направлена на развития целостной личности посредством передачи ему части опыта поколений, а также навыков, умений, мировоззренческих идей и прочего. Этот процесс должен быть грамотно организован. Поэтому выделяют различные формы организации обучения в педагогике, под которыми подразумевают взаимодействие между учителем и учащимся в целях воспитания последнего. Любая форма имеет ряд характеристик: - количество учеников, - место проведения, - время проведения, - порядок проведения.

Выделение различных форм обучения основано на возможности непосредственного и опосредованного контакта ученика с педагогом. Пример формы организации обучения, при которой происходит непосредственный контакт, - обычный урок. В этом случае в процессе может быть задействовано от 20 до 30 человек одновременно. При таком виарной форме педагог выдает информацию и может сразу же проверить ее усвоение, что необходимо для выяснения возникающих в понимании трудностей и последующего их исправления. При учете большого количества участников при передаче информации педагог не может уделить внимание всем, что является главной причиной низкого удельного веса на практике.

Групповые формы организации обучения - фронтальное и звеньевое общение между учениками и педагогом. Фронтальная форма подразумевает общение между всем классом и учителем, а звеньевая предполагает наличие бригад, в которых количество участников сокращается до 7 человек. Кроме того в бригадах выделяют лидера, а также появляется возможность обсуждать тему внутри звена и высказывать свое мнение.

Коллективные формы организации обучения предполагают общение учителя с каждым учеников в сменных парах, диалогических сочетаниях или динамических парах.

Общеклассные, групповые и коллективные формы организации обучения относятся к непосредственному общения между учениками и педагогом. В противовес им существует опосредованное общение, при котором осуществляется организация самостоятельной работы ученика с учебниками, пособиями, решебниками и прочей литературой в течении урока или в домашних условиях.

Общие формы организации обучения в педагогике являются основными при выборе конкретной организационной формы. Урок остается основной формой обучения, а все прочие формы являются традиционными.

Урочные и внеурочные формы организации обучения не остаются статичными и постоянно развиваются под влиянием общественных требований. Исторически складывалось так, что индивидуальная форма обучения стала переходить к групповой, от групповой был проведен переход к системному, сохранившемуся и в наше время – индивидуальная организация образовательного процесса для каждого ученика по системе, специально разработанной для него. Только в эпоху средневековья появилось некое подобие уроков, в которых различали как большие, так и маленькие группы учащихся.

В то же время урочные и внеурочные формы организации обучения направлены на обучение ученика самообразованию, а также на развитие межличностных отношений в классах и формирование самоуправления в коллективе. Очень важной частью работы учителя является умение организации смены ролей в процессе обучения. Ученик может учить других приобретенным навыкам и знаниям. Это необходимо для повышения его активности в учебном процессе, поскольку для обучения других, он сам должен быть более эрудирован в том или ином вопросе, что потребует постоянного пополнения информационной базы.

Учебный процесс не может проходить с использованием конкретной формы обучения. Коллективная и групповая формы должны постоянно взаимодействовать между собой для обеспечения наиболее благоприятных условий.

Урок — форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива.

В такой форме проходят занятия в большинстве образовательных учреждений, реализующих образовательные программы общего образования (школах, лицеях, гимназиях, колледжах и т. п.) в условиях классно-урочной системы обучения.

В типологии учебных занятий М.А. Мкртчяна урок является разновидностью групповых учебных занятий.

К основным видам уроков относят:

• комбинированный урок;

• урок изложения нового материала;

• урок закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков;

• урок самостоятельной работы;

• урок повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала;

• урок проверки и оценки знаний, умений и навыков;

• интегрированный урок и т. д.

Уроки в России обычно длятся 40 или 45 минут, между которыми имеется свободное время — перемена (5-15 минут, иногда больше, например, на обед). Иногда уроки объединяются в пары (особенно в лицеях и вузах), посвящённые одному предмету, внутри которых перемена уменьшена. В одних школах длительность урока постоянна, в других может зависеть от номера урока и дня недели. В предпраздничные дни время урока может быть сокращено решением администрации учебного заведения. Уроки в других странах могут отличаться по длительности. Так, например, урок в средней и старшей школе Японии длится 50 минут.

Классификация уроков

Исходя из разных целей и задач, содержания деятельности, видов учебных работ, применяемых методик и технологий, особенностей учащихся и уровня творческих возможностей учителя, существуют в педагогике различные классификации уроков. В любой классификации за основу берутся более выраженные признаки урока, в соответствии с которыми и выделяются типы уроков. Классификации уроков посвящено много исследовательских работ. Авторы по-разному классифицировали уроки, исходя из методов обучения (И.Н. Борисов), способа организации учебной деятельности (Д.М. Кирюшкин), из содержания и способов проведения урока (ИЛ. Казанцев), из дидактической цели (И.Т. Огородников) и из основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов). По цели организации занятий уроки классифицируются так: изучения нового материала, уроки углубления знаний, упрочения умений и навыков, повторительно-обобщающие, уроки контроля и оценки процесса учения и его результата. По цели организации занятий детерминированной общепедагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся все уроки можно делить на: уроки изучения нового материала (1-й тип), совершенствования знаний, умений и навыков (2-й ТИП); обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные (4-й тип); контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип) . Практически целесообразной является классификация уроков не только по типам, но и по видам. Исходя из характера деятельности учителя и учащихся, это деление совпадает, по мнению М.И. Махмутова, с делением по способам реализации методов обучения . Среди теоретиков и практиков значительную поддержку получила классификация уроков по таким признакам, как дидактическая цель и место урока в общей системе. На основании этого положения можно обозначить следующий перечень главных типов уроков: 1) уроки изучения новых знаний; 2) уроки формирования новых умений; 3) уроки обобщения и систематизации изученного; 4) уроки контроля и коррекции знаний, умений; 5) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.); 6) комбинированные (смешанные). Самым распространенным в педагогической практике является тип комбинированного урока. По мнению ряда теоретиков и практиков они составляют примерно 75-80 % от общего количества уроков. В своей структуре он объединяет все основные элементы обучения: организацию учебного занятия; повторение и проверку знаний учащихся; изучение нового учебного материала и формирование новых умений и навыков; закрепление полученных знаний; определение домашнего задания, объяснение его сущности, комментирование его выполнения; подведение итогов, оценка успехов учащихся в сочетании с коррекцией знаний и умений. Урок этого типа позволяет одновременно достигать нескольких целей. Различные комбинации элементов урока и переход их друг в друга обеспечивают гибкость и подвижность его структуры, решение многих учебно-воспитательных задач. К недостаткам комбинированного урока относят дефицит времени, когда на изучение нового материала остается 15-20 минут, а остальное время уходит на другие виды работ; увеличившийся объем изучаемых знаний, сокращение времени на познавательные процессы и т.д. При правильной организации возможно сведение этих недостатков к минимуму. Но лучше всего они компенсируются другими типами уроков, ориентированных на конкретные виды деятельности. Представим сущность некоторых типов уроков. 1) Урок изучения новых знаний. Основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний, умений и навыков. В данном случае сокращается время на другие этапы урока. Такие уроки используются для передачи объемного материала, демонстрации технологических процессов, новых явлений. Это может быть блочный способ его подачи и изучения. Могут использоваться такие формы, как лекция, объяснение учителя, беседа и обсуждение отдельных вопросов, эвристическая беседа, самостоятельная работа, постановка опыта и т.д. На уроке применяются разные приемы активизации деятельности: придание излагаемому материалу проблемного характера, включение в изучаемый материал ярких примеров, фактов, доказательств, вовлечение учащихся в активное обсуждение с использованием их теоретического багажа, примеров, фактов; применение наглядности и технических средств. Учитель активизирует внимание и мыслительную деятельность, систематизирует полученные знания учащихся.

Структура урока изучения новых знаний: а) организационное начало, введение в урок (подготовка к усвоению нового материала, актуализация ранее изученного с целью связи с новым); б) постановка целей и задач урока; в) изложение, объяснение нового материала, включение учащихся в самостоятельную работу (с учебником, справочной литературой, приборами, оборудованием, компьютерной техникой); г) выполнение практических работ как закрепление нового материала; д) домашнее задание и его комментарий; ж) подведение итогов урока с комментарием успехов и трудностей в усвоении темы. 2) Урок совершенствования (закрепления) новых знаний и умений: а) для систематизации и обобщения знаний и более глубокого их осмысления; б) задачи уроков этого типа направлены на развитие и формирование умений и навыков в процессе учебной и практической деятельности; в) закрепление ранее усвоенных знаний и органической связи с новыми; г) коррекция знаний и умений.

Структура такого урока: а) организация начала урока; б) постановка целей и задач; в) упражнения разных видов и уровней сложности по изученному материалу, практические и лабораторные работы и включение учащихся в самостоятельную деятельность под руководством учителя (наблюдения, консультации); г) подведение итогов работы: показ достигнутых результатов, коллективное обсуждение, уточнение каких-либо особенностей, выставление отметок учащимся; д) обобщение основных идей, положений, гипотез, выводов, определения тенденций развития темы в науке и ее связей с другими темами учебного курса; е) постановка и комментарий выполнения домашнего задания; ж) коррекция знаний и деятельности учащихся. На таких уроках почти не применяется классическое объяснение материала учителем. Новые сведения, пояснения, отдельные сообщения делаются учащимися непосредственно по ходу выполнения намеченных работ. Готовясь к уроку, учитель подбирает соответствующий материал и виды работ, постановочные вопросы для урока. Повторение ранее изученного материала не выделяется в самостоятельный этап и логически вписывается в содержание основных упражнений урока. Достижение дидактических целей урока связано и с организацией контрольно-оценочной функции. Разнообразие заданий и видов работ предполагает оптимальное сочетание индивидуального и фронтального опроса (на материале проблемных вопросов и ситуаций) с переходом к устным и письменным практическим упражнениям. Варианты уроков предусматривают: организацию работы по написанию диктантов, микросочинений, по решению задач, составлению схем, графиков, диаграмм; обращению с приборами, механизмами, устройствами, проведению несложных опытов и экспериментов. 3) Уроки обобщения и систематизации изученного. Дидактические задачи уроков этого типа: а) сформировать у учащихся систему теоретических знаний по основным темам или разделам учебного предмета; б) выделить узловые положения, изученные на предыдущих уроках, показать взаимосвязь изученных фактов, событий, формировать понятия, систематизировать знания; в) провести проверку и учет знаний, навыков и умений по изучаемым темам, разделам, всему изученному учебному материалу за четверть, полугодие, год.

Структура этого типа урока: а) организация начала, постановки целей и задач; б) непосредственное повторение учебного материала. Для этого используются разные виды опроса: устный в виде изложения темы, фронтальный, собеседование, дискуссия; письменный — написание дат, описание событий, выведение формул, работа с географической картой; в) подведение итогов работы с анализом осмысленности глубины знаний, указание способов самостоятельной работы, определение ориентиров работы над новым учебным содержанием. Уроки обобщения и систематизации формируют потребность в постоянном повторении учебного материала. На них выделяются основные теоретические положения, обобщаются знания по разным темам, устанавливаются межпредметные связи. Школьники учатся переносить приобретенный опыт в новые условия и ситуации. При необходимости учитель проводит консультации, обзорные лекции, готовит наглядные и раздаточные материалы, оборудование. Результативны занятия в форме проблемных дискуссий, уроков-семинаров, уроков деловых игр, решают задачи теоретического и практического характера. С целью эффективного влияния таких уроков на формирование мышления, интеллекта и способностей учащихся важно и психологически обоснованное пространственное размещение в учебном кабинете самой группы2. 4) Уроки контроля и коррекции знаний, умений. Достижение поставленных целей обучения и учения всегда связано с объективным контролем и коррекцией знаний, умений и навыков. Такие уроки применяются для определения и оценки качества усвоенности теоретических знаний, мировоззренческих и духовно-нравственных ценностей, взглядов на мир, образ жизни, системы научных понятий, способов творческой деятельности, подготовленности их к жизни и труду. Оценка знаний и умений учащихся показывают их качество, отражает степень усвоенности программного материала и обученности. Выявляется система отношений учащегося к учению, к разным аспектам учебной деятельности, что способствует применению личностно-ориентированного подхода, внесению изменений в процесс учения и корректив в организацию и содержание обучения.

Структура урока: а) организационное начало урока и психологическая настройка на собранность, спокойствие, уверенность, готовность к работе; б) постановка целей и задач урока: раскрывается замысел урока, объясняется, на что будет обращено внимание, что подлежит проверке, очерчивается круг действий учащихся, актуализируется роль самого контроля; в) основная часть — инструкции, задания контрольного типа и непосредственно самостоятельная работа учащихся под контролем учителя, краткие оперативные консультации, устранение неполадок в учебном оборудовании, в разрешении возникающих нетрадиционных ситуаций и т.д., поддержании интеллектуально-эмоционального фона работы; г) заключительная часть— подведение итогов работы: анализ типичных ошибок и их причин, выбор рациональных способов решений, предупреждение отставания и неуспеваемости некоторых учащихся, определение общей тенденции усвоения программного материала; выделение хороших работ, комментарий их специфичности, ориентировка учащихся на изучение предстоящего материала. К контрольным относятся уроки по написанию контрольной работы, зачетный урок.

Основные характеристики урока

Для урока, как формы учебной работы, свойственны такие признаки: - имеет строго обозначенные рамки учебного времени; - на уроке как правило присутствует постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности к учебной работе; - каждый урок отводится на изучение одного предмета; - урок имеет дидактическую структуру; -урок строится, исходя из целей и задач обучения и развития, закономерностей и принципов учебного процесса; -творцом, организатором и руководителем урока является учитель (педагог); - урок в своей основе направлен на обучение, развитие и воспитание. Однозначно сформулировать определение урока сложно. В педагогической науке есть ряд его определений. Одно из них такое: урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. По М.А. Данилову и Б.П. Есипову, “урок есть такая организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся — с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения намечаемых им дидактических задач в соответствии с требованиями учебной программы”. Из этих определений, пожалуй, более отчетливо вырисовываются формообразующие элементы, постоянство системных связей, “алгоритмизация урока”, а возможно и его стереотипность, шаблонность, статичность. Но коль обществу присущи тенденции развития, естественно, они влекут за собой изменение целей и задач обучения, подталкивают к улучшению содержания, развитию методов и совершенствованию средств обучения. Наверное, понятие “урок” нуждается в новом методологическом наполнении с акцентом на развитие творческого мышления учащихся, развитие и внедрение новых (вариативных) форм и методов его построения. Дальнейшее развитие этого понятия находим в концепции М.И. Махмутова, где рассматриваются два аспекта урока: относительно процесса обучения в целом и как форма его организации. Рассматриваемый относительно общего процесса обучения: 1. “Урок есть основная форма движения обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом— учителем и учащимися”— первый аспект. 2. “Урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения” — второй аспект. М.И. Махмутов рассматривает урок не как статичную форму занятия, а как вариативную и постоянно развивающуюся форму не всего учебно-воспитательного процесса, а процесса целенаправленного взаимодействия деятельностей и общения учителя (преподавателя) и учащихся. Это отражает сущность процесса обучения и имеет в себе воспитательное воздействие личности педагога на учащихся. Урок играет ведущую роль в развитии и формировании личности. Поэтому его теоретическая разработка и практическое проведение в русле дидактических закономерностей и принципов, конкретно обозначенных целей, представляет значительную сложность. “Но для этого урок должен иметь свою строгую, единую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, средствами, методами и приемами обучения. Урок— это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся”‘. В связи с этим следует определиться и с основными правилами, предписаниями и нормами, которые следует соблюдать при организации проведения урока. К ним можно отнести: дидактические правила построения урока, воспитывающий и развивающий характер обучения; учитывать психологические аспекты урока, особенности педагогического общения с учащимися, соблюдать этические нормы взаимоотношений, укреплять основы педагогического сотрудничества; постоянно совершенствовать организацию и управление учебной деятельностью, соблюдать санитарно-гигиенические нормы и эстетические основы урока. Постановка и достижение целей урока. Разработка любого урока начинается с целеполагания и постановки целей. В педагогической практике имеются следующие типичные постановки целей: 1) определение целей через изучаемое содержание; 2) определение целей через деятельность учителя; 3) постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика; 4) постановка целей через учебную деятельность учащихся. М.В. Кларин указывает на важность понимания того, что цель всегда связана с ожидаемым результатом не только одного урока, а долгосрочными перспективами. Педагоги-технологи не вполне согласны с названными способами постановки целей. Они утверждают, что недостаточно просматриваются предполагаемые результаты обучения при определении целей через содержание деятельности и процесс деятельности учителя и ученика. Педагогическая технология предлагает иной способ постановки целей, “отличающийся повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются и через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт может надежно опознать”. У М.В. Кларина они сформулированы так: 1) построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия), — такие системы получили название педагогических таксономии; 2) создание ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки. При конструировании урока важно иметь представление о таксономии педагогических целей. Она охватывает следующие области деятельности и цели: 1) когнитивная (познавательная) область (основные категории учебных целей — знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка); 2) аффективная (эмоционально-ценностная) область (основные категории учебных целей — восприятие, реагирование, усвоение ценностной ориентации, организация ценностной ориентации, распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность); 3) психомоторная область (основные категории учебных целей связаны с формированием двигательной (моторики), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации; развитие навыков письма, речевых навыков, цели в рамках физического воспитания и трудового обучения). Сама идея развития технологии постановки целей подводит к пониманию цели как формообразующего фактора. Предлагая изложенное для специального изучения и анализа читателя, подчеркнем лишь, что в глубине, во внутренней природе цели рождается, проектируется форма, изменяющая характеристики объекта (в нашем случае ученика), в нее “заключенные”. Цель — как системообразующая категория педагогического процесса (урока) связана с соблюдением целого блока правил, предписаний и норм к нему (уроку), вытекающих из дидактических закономерностей и принципов, специфики социального развития, концептуальных подходов и установок на развитие личности, личных ориентации учащихся. В педагогической и психологической литературе имеется ряд классификаций правил к уроку. Более совершенной представляется нам классификация И.П. Подласого. К основным правилам построения и проведения урока можно отнести следующие группы: общие правила, дидактические, воспитательные и развивающие. Соотношение: цель— результат, выраженное в показателях, — это основание, на котором из отдельных элементов (их сочетаний) выстраивается структура уроков и формы учебной деятельности. Для планирования и ведения урока важно иметь соответствующее представление о наличии его структурных элементов. У разных авторов они представлены по-своему, например: В “Педагогике” Т.А. Ильиной урок общего или смешанного типа представлен следующими структурными элементами. Первый элемент — организационная часть (входит, приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудование класс помещения, выявление отсутствующих, сообщение плана работы). Цель организационной части — создать рабочую обстановку на уроке. Второй — проверка письменного домашнего задания, которая проводится разными методами в зависимости от поставленной цели. Третий — устная проверка знаний учащихся, которая обычно проводится разными методами (индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос). Четвертый— введение нового материала, который осуществляется или на основе сообщения учителя, или путем самостоятельного разбора его учащимися. Пятый — задание на дом. Сюда входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выполнения, запись его учителем на доске, а учениками — в тетради, в дневнике. Шестой — закрепление нового материала, которое называют также иногда первичным или сопутствующим закреплением, так как оно проводится на том же уроке, где происходит сообщение нового материала’. Седьмой— окончание урока, которое должно проходить организованно, так как он заканчивается лишь по указанию учителя. В “Педагогике” под ред. П.И. Пидкасистого часто встречающиеся структурные элементы урока: 1) изучение нового материала; 2) закрепление пройденного; 3) контроль и оценка знаний учащегося; 4) домашнее задание; 5) обобщение и систематизация знаний. Число элементов структуры урока и их последовательность — величина непостоянная. Одни уроки могут включать все элементы, другие — избранное количество. Это обусловлено дидактическими целями и задачами, которые решаются на уроке. Структуру и тип урока определяют также особенности деятельности и взаимодействия учителя и учащихся. “Структура урока должна отражать: закономерности процесса учения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека; логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса”1. Таким образом, структуру урока следует рассматривать как взаимодействие компонентов, обусловленное логикой процесса учения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию2. Конкретные элементы структуры урока представляют собой этапы урока. Они обеспечивают актуализацию знаний, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного. Структура применяемых в практике работы школы уроков состоит, как правило, из трех частей: 1) организация работы класса (1-3 мин); 2) основная, главная часть (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д., 35-40 мин); 3) подведение итогов работы и домашнее задание (2-3 мин).