2. Операционально — познавательный компонент учебной деятельности (учебные задачи и учебные действия).

Вторым компонентом структуры целенаправленной учебной деятельности являются учебные задачи.

Учебная задача - это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.

Д.Б. Эльконин считал учебную задачу основной единицей учебной деятельности.

Основным источником задач являются

проблемные ситуации.

заданные ситуации. Например, при изучении какого-то объекта некоторые его свойства устанавливаются путем наблюдения, с помощью приборов. А вот другие свойства этого объекта человек установить не может. Тогда и возникает задачная ситуация, когда надо по известным свойствам объекта установить неизвестные его характеристики.

Структуру задач можно представить следующим образом. В задаче рассматривается объект, относительно которого в формулировке задачи имеется одно или несколько утверждений. Утверждения задачи называются ее условиями. В условиях указываются характеристики объекта задачи, которые могут быть названными и предполагаемыми. Кроме характеристик объектов в условия задачи включаются отношения между объектами.

Решить задачу - значит найти в соответствующей области такую последовательность общих знаний, применяя которые к условиям задачи, можно в конечном счете ответить на ее вопрос. Учебные задачи решаются с помощью учебных действий и операций различных уровней.

3. Рефлексивно - оценочный компонент учебной деятельности (учебные действия контроля и оценки).

Контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов:

а) цель контрольно-оценочного акта;

б) объект контроля, оценки и коррекции;

в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект;

г) результат контроля;

д) критерий оценки;

е) оценка в форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия;

ж) отметка;

з) средства коррекции;

и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.

Виды контроля:

1. по этапам обучения (начальный или отборочный, учебный или промежуточный, итоговый или заключительный);

2. по временной направленности (ретроспективный, предупредительный, опережающий, текущий);

3. по частоте контроля (разовый, периодический, систематический);

4. по широте контролируемой области (локальный, выборочный, сплошной);

5. по организационным формам обучения (индивидуальный, групповой, фронтальный);

6. по формам социальной опосредованности (внешний, взаимоконтроль, самоконтроль);

7. по способам осуществления контроля (письменный, устный, стандартизованный, нестандартизованный и т.д.).

Многими исследователями подчеркивается, что для учителя является важнейшим в осуществлении контрольно-оценочной деятельности - умение вовремя (желательно уже в начальной школе) передать эту деятельность учащимся, а затем лишь изредка ее корректировать.

Результаты контроля выражаются в оценке. Выделяют:

1. Индивидуальный способ оценивания - успехи ученика сравнивают с его же прошлыми успехами.

2. Сопоставительный способ оценивания - результаты, действия ученика сравнивают с аналогичными результатами, действиями других учеников.

3. Нормативный способ оценивания - результаты ученика сравнивают с установленными нормами, образцами.

Существует ряд случаев, когда применение общепринятых эталонов в профессиональной педагогической практике неоправданно:

1. Неоправданно применение эталонов в начальной школе, так как дети приходят в первый класс с разным уровнем подготовки, с разной возможностью пользоваться помощью родителей.

2. Также неоправданно применять нормативный подход в тех случаях, когда ученик в силу разных причин отстал в учебе и старается догнать класс. Например, ученик допускал в работе по 10-20 ошибок. После напряженного труда по освоению пропущенного материала количество ошибок сокращается наполовину, и это свидетельство серьезных успехов ребенка, но вместе с тем по существующим нормам ему нельзя ставить положительную отметку.- В этом случае логичнее вообще отказаться от баллов и перейти к текстовым индивидуальным оценкам.

3. Нецелесообразно применять общепринятые эталоны при переходе в режим развивающего обучения, когда учитель изменяет привычную структуру урока.

Согласно Б.Г. Ананьеву педагогическая оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе.

Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика.

Выделяютразные виды оценок.

1. По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на; 1) парциальную, 2) фиксированную и 3) интегральную.

Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению, отдельному акту поведения, выражается в словесной форме, например: «Молодец, Саша, ты хорошо рассказал!».

Фиксированная оценка отражает успехи школьника на уроке, носит более обобщенный характер, обычно выражается в баллах. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой.

Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики, определяющей в целом личность и поведение школьника, составляют интегральную оценку.

2. По способам предъявления делится на: 1) прямую 2) опосредованную.

Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому ученику. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку другого учащегося, или через оценку его кем-то из одноклассников.

3. По способу оценочной стимуляции вьщеляют: отсутствие оценки, неопределенная оценка, прямые положительные и отрицательные оценки. Отсутствие оценки, а также неопределенные оценки считаются многими исследователями наиболее худшими по своим психологическим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует поведение, вызывает состояние неуверенности.

Ш.А. Амонашвилли обращал внимание именно на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает и что от него требуется и как достичь желаемого результата.

От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки учащегося. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у учащегося аффекта неадекватности. Аффект неадекватности - это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется, или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.

Требования к контролю и оценке:

1. применять различные виды контроля,

2. контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого ученика;

3. контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать способ его контроля;

4. учет результатов оценивания желательно проводить гласно;

5. педагогическая оценка должна способствовать развитию личности учащегося;