Приложение 2

Практические наблюдения за детьми раннего возраста.

Аня Е. (2,5) сидела ровно 2 месяца. За это время она выучила все дви­жения в играх и плясках, поэтому, когда прибежала в круг, разницы никто и не заметил. Такова сила пассивного восприятия детей.

Рита Т. (1,10) занималась своими делами: бегала, осваивала террито­рию до двух лет. В настоящее время ей исполнилось Згода (13.02.2004), она чувствует себя «старенькой», активно начинает делать все упражнения, по­рой впереди объяснения педагога. В марше «Вперед-назад», где направление движения меняется вместе со сменой динамики, она двигается быстрей на полтакта, видимо показывая, что очень хорошо знает, что будет дальше.

Варя К. (1,9) занималась своими делами, но есть несколько игр и уп­ражнений, она все бросала и прибегала в круг к детям. Когда она приходила в зал и видела ее любимые погремушки для танцев, она их хватала и требова­ла: «Ля-ля». Если начинали танцевать с ее любимого упражнения, то она могла еще одно-два новых прозаниматься, если начинали с другого — убегала и ждала погремушек. В хороводе не любила ходить, поскольку надо дер­жаться за руки. Однажды она, выйдя из круга детей, села на корточки и на­клонила голову, «спряталась», сидела так, пока не пришел Зайчик: следую­щий ее любимый персонаж.

Вика Н. (2,7) на приглашения всегда говорила: «Не, Вика не». Но как только ее оставляли без внимания, ей становилось скучно, и она приходила сама, при этом время ожидания было не более 5 минут.

Ариана А. (3,2) Сидела и ждала, пока ее возьмут за руку. Сама не вста­вала ни в круг, ни в свободное движение. Ей надо было просто приглашение. Все упражнения выполняла правильно и четко, но по указанию педагога, без самостоятельной инициативы.

Никита Ш. (2,4) самостоятельной концентрации внимания даже на что-то интересное хватало на 3 минуты, дальше должна быть контрастная смена упражнения, иначе начинал бегать. Бегать мог долго-долго, при этом всегда радостно смеялся, чем убеждал остальных тоже начать бег - догонялки. Диана Д. (3,1) всегда должна быть в центре внимания. Пришла в зал, бегала и следила за реакцией взрослого, лезла на шкаф за игрушками, следя за педа­гогом, что ей скажут: «Да или нет?». Знала, что можно, что нельзя, но каж­дый раз провоцировала взрослого: вдруг что-то изменилось? Если нельзя об­гонять, то обгоняла; если все садятся на корточки, то она на попу; если дети пели, потом хлопали, то она наоборот меняла движения или выполняла их одновременно. На открытом занятии для родителей все время поворачива­лась к маме: «Мама, ты слышишь? Мама я пою». В то же время, если ей предлагали не ходить на музыку, поиграть в группе, поднимала крик и пер­вая бежала на занятия.

ard), Кирой Тарасовой.

Эксперименты по определению наличия у младенцев музыкальной па­мяти [60,207], показали колоссальное влияние музыки на детей даже в пери­натальном периоде. При этом напомним, сама музыкальная память - это ин-тегративное качество музыкальности, ее суммарный показатель. И внутрен­ний слух, входящий в ее структуру, уже интегративен: он включает в себя хороший аналитический слух и музыкальную мотивацию, без которой внут­ренний слух не может возникнуть.

Таким образом, именно благодаря мотивации будет успешно разви­ваться музыкальный слух, поскольку она и является пусковым механизмом.

«Ключ к музыкальному развитию ребенка... лежит в росте его музыкальной мотивации, его любви к музыке и понимания ее возможностей. Этот путь наиболее естественен и филогенетически оправдан. Так двигалось человече­ство.... Так же развиваются и способности. Их фундамент и основа - моти­вация» [60,391,392].

Заметим, что в возрастной психологии и детской педагогике часто ис­пользуется данное понятие. Мотивация определяет и поддерживает «осуще­ствление определенных поведенческих актов от начала действия до результа­та, удовлетворяющего актуализированную потребность»¹⁰. Этому двигателю, раскрывающему и выявляющему все способности, следует уделять особое место в воспитании ребенка.

Мотивация является лучшим побуждением к действию, а принуждение — худшим способом обучения. Главная задача родителей, если они хотят обучить чему-то ребенка - пробудить интерес. Детский психолог Сеймиро Аоки специально исследовал образование таких понятий у ребенка, как «хо­рошо» и «плохо», и пришел к выводу, что «хорошо» для ребенка - это то, что интересно и привлекательно. Такое соединение понятий «хорошо» и «прият­но» характерно только для раннего возраста. Постепенно ребенок, приобре­тая опыт, считает, что «хорошо» - это то, за что хвалят. Если он выполняет поручение, и его за это хвалят, он думает, что поступил правильно, хорошо. И наоборот, если его ругают или наказывают, значит, он поступил плохо. Неприятные ощущения ассоциируются с понятием «плохо».

Способности ребенка будут развиваться настолько эффективно, на­сколько успешно родители будут пользоваться методами похвалы и порица­ния. Хотя, интерес - лучший стимулятор, но он быстро пропадает, поскольку любопытство ребенка безгранично. Среди множества интересных вещей в окружающем мире ребенок все время будет находить увлечения, где ему ни­кто не нужен. Часто от того, насколько быстро взрослый заметит и отреаги рует на возникший у ребенка интерес, зависит: сохранится он или нет, разо­вьется во что-то серьезное или быстро угаснет. Поэтому очень важно не упустить период увлечения. Неизвестно, какие задатки ребенка могут раз­виться в способности, но должен быть шанс раскрыть любые проявления способностей. Необходимо помнить, что удавшееся действие приносит ре­бенку ощущение успеха, а это уже подарок, награда, за воплощенное усилие и реализованное напряжение. Если ребенку в раннем детстве что-то удается, это вызывает у него настолько сильное чувство удовлетворения и такой вос­торг, что этот успех можно рассматривать как своего рода естественное, даже врожденное, поощрение. Поощрение маленького ребенка требует от взросло­го умения сориентироваться и в собственных ценностях, мотивах. Это труд­ная работа, которая необходима всякий раз, когда ребенок переживает то, что недоступно уже взрослому: радость познания, восторг новизны, прилив сил и энергии не отчего-то предметно-конкретного, а от собственного роста, от собственной жизни, осуществляющейся во всей полноте ощущения «Я». Та­ким образом, видно, что основная внутренняя мотивация

творческого труда лежит не в сфере достижения результата, а в сфере непосредственного созида­ния, в самом процессе творчества.

Переживания ребенка также имеют глубину, заданную доступным для него обобщением в слове «нет»: нет мамы, нет машинки.... Забыть об их ис­чезновении уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологиче­ском пространстве, вместо них - пустота, а значит, напряжение, связанное с необходимостью восполнения. Думается, что в бытовых заботах о воспита­нии ребенка взрослые редко замечают ту глубину переживаний, которые ха­рактерны для детей раннего возраста. Отчасти к ним можно «прикоснуться», например, в творчестве одаренных детей этого возраста - в стихах (сочетани­ях отдельных рифмованных слов), песенках (вокализациях), рисунках. Не имея пока возможности выразить свои чувства словами, ребенок выражает чувства эмоционально.

Возрастные этапы и периодизация психического развития. Характе­ристика раннего детства, центральные линии развития

Психическое развитие детей происходит неравномерно. Психологи вы­деляют различные периоды: относительно медленных, постепенных измене­ний и скачкообразных переходов, кризисов развития. Первый тип Л. Выготский называет стабильным периодом, поскольку «развитие характе­ризуется медленным...течением. Это возраст преимущественно плавных, часто незаметных внутренних изменений... совершающихся путем незначи­тельных «молекулярных» достижений... изменений личности ребенка, кото­рые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаружива­ются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята... большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности» [34,248].

Зато дети, переживающие критические периоды развития «словно вы­падают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недав­но обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения» [34,248]. Кри­тических периодов несколько:

1. новорожденности, отделяющий эмбриональный период развития от младенческого возраста;

2. одного года, отделяющий младенчество от раннего детства;

3. трех лет — переход от раннего детства к дошкольному возрасту;

4. 7 лет, являющийся соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом;

5. 13 лет, совпадающий с переломом развития при переходе от

6. школьного возраста к пубертатному.

Эти периоды, перемежая стабильные, являются переломными, пово­ротными пунктами в развитии.

Для чего важно понять дифференциацию возрастов? На каждой данной возрастной ступени мы всегда найдем «центральное новообразование» (Л. Выготский). Соответственно те процессы, которые непосредственно свя­заны с центральным новообразованием являются «центральными линиями развития».

В раннем детстве формируются шесть новообразований, которые ха­рактерны вообще только для человека. Три из них являются моторными: ходьба, речь, мануальные навыки, которые полностью зависят от сенсорных функций: зрения, слуха, ощущения. Все данные уникальные способности че­ловека — продукт деятельности коры головного мозга. Не удивительно, что именно эти шесть параметров измеряют неврологи, когда проверяют пациен­та на недоразвитость, нормальность и одаренность. Врачи проверяют нали­чие:

• двигательных навыков (ползание, ходьба),

• языковых навыков (произнесение осмысленных звуков, позднее от­дельных или связанных слов, речь),

• мануальных навыков (хватательный рефлекс, письмо),

• визуальных навыков (наблюдение),

• слуховых навыков (прослушивание и понимание),

• тактильных навыков (ощущение и определение).

Чем лучше развиты эти навыки, тем больше будет успехов у ребенка. Самое важное состоит в том, что если ребенок выполняет шесть этих функ­ций лучше своих сверстников, то его можно считать одаренным. И чем больше он превосходит сверстников, тем более одарен.

Физическое развитие, навыки движения

Физическое развитие малышей на втором году жизни характеризуется несовершенными основными движениями. Это обусловлено слабым развити­ем мышц, пропорциями тела (сравнительно короткие ноги, длинное тулови­ще, большая голова), недостаточной координацией движений и неумением менять их в соответствии с внешними сигналами. Только к концу второго го­да дети овладевают умением ходить в прямом направлении, не падать в по­мещении и на улице, преодолевать естественные препятствия (канавки, вы­сокую траву, кочки, ямки, пороги).

На втором году ребенку трудно одновременно производить движения руками и ногами, их делают поочередно: потопали ножками, похлопали руч­ками. Навык ползания и лазания совершенствуется к двум годам, когда появ­ляется все более четкая координация движений.

К двум годам дети умеют бросать двумя руками мяч. Помимо совер­шенствования основных движений развиваются подражательные движения: как ходит мишка, как прыгает зайка, как летает птичка....

Исходя из психомоторного развития детей второго года жизни, ставят­ся следующие задачи:

• необходимость создания условий для своевременного физического раз­вития каждого ребенка;

• обеспечение физиологически оправданной потребности детей в движе­нии;

• содействование накоплению и обогащению двигательного опыта;

• развитие естественных движений детей: равномерности шага при ходь­бе, умения ходить по ровной и ограниченной поверхности, сохраняя равновесие, умения отталкивать мячи при бросании и катании.

Эти задачи сохраняются и при подборе материала для музыкально-

являются основ­ными видами музыкальной деятельности в данном возрасте.

Дети третьего года уже свободно передвигаются, умеют менять на­правление, ритм ходьбы в зависимости от сигнала воспитателя (ускоряя и за-

двигательных упражнений, которые наряду со слушанием

медляя). В ряде случаев ребенок может производить одновременные движе­ния рук и ног - двигаясь во время пляски. Программные задачи для педаго­гов и воспитателей в этом возрасте ставятся следующие:

• укрепление и развитие группы мышц, обеспечивающих сохранность осанки;

• развитие основных видов движений: при ходьбе и беге - координации движений рук и ног, умения согласовывать свои движения с движет ниями других детей.

Третий год - период интенсивного развития самостоятельности, кри­зисного развития. Самостоятельность проявляется во всех сферах жизни, но, во всех двигательных упражнениях, плясках и музыкальных играх сохраня­ется важная роль педагога при показе упражнения, для визуальной мотива­ции ребенка к выполнению задания. Полная свобода предоставляется лишь в двигательных импровизациях, которые являются неотъемлемой частью твор­ческого самопроявления малыша, обобщая в себе весь накопленный слухо­вой и двигательный опыт ребенка.

Предметная деятельность

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенче­ства и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных дейст­вий. До этого момента у ребенка преобладает манипуляция с предметами, ко­торая учитывает только внешние признаки предмета: круглое катать, твер­дым стучать... Предметная деятельность имеет ведущее значение для разви­тия ребенка второго — третьего года жизни. Усвоение предметных действий начинается с установления связи предмета с его назначением. Этот принцип называется принципом опосредованного действия: орудие - средство выпол­нения действия. За орудиями жестко закреплен способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делать.

В раннем возрасте продолжаются пальчиковые игры со взрослыми, возникают самостоятельные затеи. Такие упражнения позволяют развить у ребенка координацию движений, мелкую моторику, тонкие тактильные ощущения. Известно также, что большую роль упражнения руками и пальчи­ками играют в развитии умственной деятельности ребенка.

К концу раннего возраста, к трем годам связь с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего служит предмет, но может исполь­зовать его и по-другому, приспосабливая к ситуации: причесаться палочкой, карандашом. Отделение действия от предмета является предпосылкой игры. Таким образом, к трем годам у ребенка впервые складываются действия, ко­торые с полным основанием можно назвать произвольными. При передвиже­нии в пространстве, в предметной деятельности, игре ребенок начинает дей­ствовать намеренно: ставить цель и выполнять действия для ее достижения.

Психическое развитие: восприятие, мышление, воображение, память, речь

В психическом развитии детей наблюдаются существенные индивиду­альные различия, они касаются, прежде всего, темпа изменений. Еще боль­шие различия наблюдаются в темпах овладения отдельными видами деятель­ности, развития психических процессов. От природных особенностей может зависеть путь формирования у ребенка тех или иных психических качеств. Учитывать эти индивидуально-психологические особенности в процессе воспитания — значит не только приспосабливать к ним воспитательные воз­действия, но и активно поддерживать намечающиеся стремления и интересы ребенка.

Развитие психических функций ребенка начинается с развития воспри­ятия. Важнейшая черта, характеризующая поведение ребенка, показывает связанность с ситуацией. Первое, что характеризует сознание ребенка - взаи­мосвязь сенсорных и моторных функций. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать руками. Двухлетний малыш, предоставленный самому себе, бесконечно деятелен в конкретной ситуации, но делает лишь то, на что толкают его окружающие вещи. У ребенка нет равнодушного отношения к окружаю­щим вещам. Каждая вещь заряжена для ребенка силой: лестница манит ре­бенка, чтобы он пошел по ней, дверь зовет, чтобы он открыл и закрыл ее, ко­локольчик, чтобы в него позвонили...

Малыши двух-трех лет связаны с ситуацией и настолько ей подчиня­ются, что рациональные правила взрослых терпят крах, поскольку в раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непо­средственно переходящее в действие.

Детей привели в зал на занятия, где они еще никогда не были: один не будет сидеть на месте, поскольку тут надо измерить все пространство, можно долго бежать - и он побежал... Второй, замкнутый и ориентированный только на мамочку, зажмется в уголке, даже в клубок свернется на стуле от страха перед таким большим и новым... Третий, крепко вцепившись в мами­ну руку, смело ведет ее с собой осваивать территорию... Эти наблюдения связаны не только с музыкальным залом или помещением для занятий, так же происходит, когда дети впервые приходят на новую игровую уличную площадку, приезжают в гости к кому-либо...

Дальнейшие взаимоотношения среды и малыша развиваются соответ­ственно законам психологии: даже самому трусливому, испуганному малы­шу очень интересно все посмотреть, поэтому через некоторое время его взгляд устремляется туда, где шумно и весело, где что-то происходит, где есть движение... Наверное, самое главное - дождаться этого момента, а не спешить: «Иди погляди, что там, иди скорей..», - всему свое время...

Только поддерживая интерес у малыша к тому, что происходит в дан­ной среде, можно начинать заниматься...

Если педагог позовет ребят, то подойдут самые смелые и решительные, пусть даже с мамой за руку, это не важно, главное, что ребенок стремится уз­нать что-то новое. Если педагог нашел это новое и оно интересней, чем то, что окружает малыша сейчас, то успех гарантирован. И.М.Сеченов считал... «всякое восприятие в раннем возрасте -страсть. Кто видел, как глядит ребенок на новую вещь, тот видел, чем суще­ственно отличается это восприятие от нашего» [цит. по: 34,344], поэтому ок­ружающая среда интересует ребенка только с действенной стороны: потро­гать, потрясти, полазать, побегать, попробовать, покусать - вариантов беско­нечное множество. Задача педагога заключается в том, чтобы окружить ре­бенка именно нужными предметами в нужное время, помочь ему по-новому построить отношения.

Сознавать для ребенка раннего возраста - еще не означает восприни­мать и анализировать воспринимаемое с помощью внимания, памяти и мыш­ления. Тем не менее, восприятие всегда целостно и только впоследствии приобретает все более тонкие грани: «Способность восприятия раздвигается освоением все новых оттенков, никогда однако не покидая пределов целост­ности»¹¹.

Память у ребенка в раннем детстве непроизвольна и проявляется всегда в активном восприятии - узнавании, точность и осмысленность которого не­велика. Тем не менее, слуховой багаж накапливается даже у самых пассив­ных участников¹².

В раннем детстве для запоминания решающее значение имеет частота повторения действий. Быстрое запоминание - результат пластичности нерв­ной системы мозга, свойственной всем детям этого возраста. Малыши с удо­вольствием играют в одни и те же игры, а поскольку знакомые упражнения и игры легче воспроизводить, то ребята получают чисто эстетическое удоволь­ствие и удовлетворение от того, что упражнение делается красиво и правиль­но, что у них получается, возникает внутренняя мотивация. Можно неоднократно рассказывать, проигрывать одни и те же сказки, истории, главное, чтобы это было действенно и наглядно. Дети любят много раз слушать одни и те же истории о больной кукле, о том, как мама купила новую куклу, о том, как и куда, маршировали деревянные солдатики. Не случайно считается, что именно ранний возраст - самый плодотворный в плане накопления информа­ции, потому что малышей интересует все: какая была кукла, на чем и где ле­тала Баба-Яга, сколько было солдатиков и у кого... А если педагог «забыва­ет» правильный ответ, то ребята всегда ему подскажут.

¹² Тимофей М. 2г1мес. (не разговаривал). Посещал занятия с детьми четырех лет. Во время занятий гулял по классу или рисовал на доске мелом. Деги танцевали и пели сюжетную песенку «Горло болит у осла мое­го», разучивая движение на 3/4. Спустя два месяца одеваясь на прогулку, что-то замычал. «У тебя, что, горло болит?» В ответ ребенок выдал полный танец про осла со всеми похлопываниями по горлу, коленям и притопами.

Соответственно активному восприятию развивается мышление. Психо­логи называют его наглядно-действенным. Выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Возникают и основные свойства всякого мышления (в простейших формах) - отвлеченность и обобщенность. Ребенок начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях. Усваивая действия с обще­принятыми орудиями (ложкой, совком, бубном и треугольником...), малыш начинает применять в качестве орудий другие предметы. Так возникают пер­вые обобщения: ребенок проделывает пробы в уме и представляет себе их ре­зультаты, при этом происходит постепенный переход к наглядно-образному мышлению.

13

Дети раннего возраста склонны устанавливать «прямое замыкание» между тем, что они слышат от взрослых и конкретными образами. Их игро­вые действия являются прямым воспроизведением ситуаций, показанных взрослыми, или усвоенными по подражанию. Очень удобно взрослому пока­зать кошечку (игрушку), изобразить, как мяукает мама-кошка, а как котенок, и пройдет совсем немного времени как ребенок сам берет эту кошку и начи­нает интонировать с ней. Учитывая вторую особенность детского мышления — действенность, взрослый помогает ребенку перевоплощаться в эту самую кошку - маму или котенка. Одно и то же упражнение, предлагаемое в разных вариантах, воспринимается детьми как новая игра, а потому всегда вызывает восторг. А поскольку маму - кошку и котенка они легко отличают, то с удо­вольствием изображают. Некоторые даже попадают в тон, вот начало инто­национных упражнений.

Можно озвучить любую сказку. Например, «Курочка Ряба» (из «Соль­феджио для самых маленьких» Т. Стоклицкой) замечательно воспринимается детьми 2 лет. Ребята активно показывают и подпевают «как дед с бабой яич­ко били-били, не разбили»... Даже самые молчуны в отдельных знакомых песнях начинают так активно подпевать, что у них получается громче всех.¹⁴.

Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Но его нельзя назвать активным: оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и вызываемых ими чувств. Воображение выводит ребенка за узкие рамки личного опыта, дает возможность знакомиться с предметами и явлениями, которых он сам никогда не воспринимал. Воображение одна из важных характеристик твор­чества, по которым часто судят о наличии у ребенка творческого отношения к окружающему миру.

Среди работ, выполненных в контексте ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отметить исследование Н. Н. Палагиной, изучавшей развитие воображения у детей второго года жизни в их ориентировочно-исследовательской деятель­ности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, проявляющиеся в способах освоения ребенком действий с пред­метами.

А что является творчеством для ребенка раннего возраста?

¹⁴ Варя К. (1г. 9мес.) «пела» новогоднюю песню:

«Блестят на елке бусы,

хлопушки и звезда,

мы любим нашу елку.

Да, да, да».

Своими тремя спетыми словами «Да, да, да» она затмила остальных 5 человек, при этом, не крича, а точно спев на нужных звуках (g'-a'-f¹).

Вот что пишет об этом Галигузова Л. Н: «В общем плане творчество рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей, порождающая нечто новое, ра­нее не бывшее... и всё же мы говорим ... о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фанта­зиях» [57,17]. Прав Л.С.Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереоти­па, создает хоть крупицу нового для других или для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно делать акцент на субъективной стороне творческого процесса.

Академик Н. Н. Поддъяков рассматривает всякий творческий процесс как особую форму качественного перехода от уже известного к новому, не­известному. У детей такой переход осуществляется в процессе многообраз­ных форм поисковой деятельности, направленной на решение новых, не­обычных для ребенка задач. Это истинно детская самостоятельная деятель­ность детей, возникающая в раннем возрасте и интенсивно развивающаяся на протяжении всего дошкольного детства, в процессе которой дети проявляют удивительную выдумку и изобретательность. Ребенком добывается тот но­вый материал, на основе которого будут затем строиться оригинальные за­мыслы, идеи, создаваться новые рисунки, стихи и движения и т. д. Получе­ние новых оригинальных результатов выступает как основной мотив данной деятельности. По мере накопления знаний об исследуемом явлении ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели. В поис­ковой деятельности находит проявление и развивается природная любозна­тельность детей, их активное отношение к окружающей действительности.

Ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира ситуацию, независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса. Вот и привлекают, становятся магически притягательными для ребенка не игрушки, а взрослые предметы — кастрюли, коробки, книги, вещи взрослых. Такое исследование звучащего мира: стук ложками, крышками, скрипение и шуршание, к которому добавляется игра на простейших музыкальных инструментах (ложках, погремушках, треугольниках, коло­кольчиках), — основа музицирования. Звуки доставляют большое наслажде­ние ребенку, особенно когда получается стучать ритмично.

Речь. Сам факт приобретения речи стоит в резком противоречии со всем тем, о чем мы говорили, характеризуя раннее детство. Речь сразу начи­нает расшатывать сенсомоторное единство, разбивать ситуационную связан­ность ребенка. Меняется отношение ребенка к элементам окружающей сре­ды, так как меняется характер их воздействия на ребенка. Речь выступает в функции сообщения, выступает как деятельность, связанная с людьми, то есть деятельность внешняя и совместная - диалог. В развитии речи наблю­даются определенные этапы.

1. Звучащая сторона детской речи развивается в непосредственной функ­циональной зависимости от смысловой стороны детской речи, ей под­чинена.

2. Звуковая сторона речи функционирует по законам фонологических от­ношений, т. е. слово может быть узнано на фоне других слов. Для ре­бенка раннего возраста фоном является сенсорная речь, т. е. речь окру­жающих его людей.

3. Рост и развитие речи связаны с дифференциацией смыслов.

4. Путь речевого развития не есть путь развития элементов речи. В каж­дом языке есть различные системы, по которым строятся типы отноше­ний значащих звуковых единиц. Ребенок усваивает систему их по­строения. Этим объясняется скачкообразное развитие детской речи. Речь — средство социального общения, поскольку спонтанно ребенку

свойственен лишь лепет. Единственный способ общения без обобщения

- это указательный (индикативный) жест, предшествующий речи. Любой элемент языка, которым ребенок делится с взрослым или получает от взрослого, есть обобщение, пусть очень примитивное и несовершенное, но обобщение, а по­тому еще активнее развивается наглядно-образное мышление.

1