Глава 1. Создание условий для музыкального воспита­ния ребенка

В данной главе рассматриваются особенности психофизиологического развития детей раннего возраста; пути воспитания и обучения детей: как важно дать им правильные ориентиры, импульсы к дальнейшему развитию и погружению в прекрасную страну классической музыки. Определяется роль восприятия музыки в освоении речи, развитии навыков движения, становле­нии характера и развитии коммуникабельности (например: как можно в два года научиться общаться со сверстниками и взрослыми). А также рассмотре­на структура музыкальных занятий в раннем возрасте в условиях детского сада.

1.1 Особенности психофизиологического развития ребенка как предпосылка начального музыкального воспитания

Каждый ребенок в момент своего рождения

обладает более высоким умственным потенциалом,

чем тот, который когда-либо демонстрировал

Леонардо да Винчи

Потенциальные возможности ребенка

Уникальность раннего возраста привлекает к себе внимание, прежде всего .многих психологов. Вопросами детской психологии, особенностями раннего развития ребенка занимались Л. Выготский, Д. Эльконин, А. Леонтьев, В. Мухина, Л. Венгер, Ж. Пиаже, К. Левин, Г. Олпор, Г. Доман, М. Ибука, С. Лупан и др. За последние десятилетия ученые узнали о работе человеческого мозга гораздо больше, чем за всю предыдущую историю нау­ки. Их утверждение о том, что ранние впечатления в значительной мере фор­мируют детский мозг, коренным образом изменило представление о потребностях детей. Г. Доман, М. Ибука пришли к выводу, что способности челове­ка большей частью формируются в определенный период его жизни, а не предопределены от рождения. Исследования физиологии мозга, с одной сто­роны, и детской психологии, с другой, показали, что ключ к развитию умст­венных способностей ребенка - это его личный опыт познания в первые 3 го­да жизни, т.е. в период развития мозговых клеток. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Это годы с рождения до трехлетнего возраста. Единственная цель раннего разви­тия - дать ребенку такое образование, чтобы он имел глубокий ум и здоровое тело, сделать его смышленым и добрым. По мнению М. Ибуки, основная цель раннего развития - это предотвратить появление несчастных детей.

Есть мнения, что мозг новорожденного ребенка — чистый лист бумаги, и оттого, что будет записано на этом листе, зависит, насколько одаренным будет ребенок. Иное представление у генетиков, говорящих о решающей ро­ли наследственности в деле развития ребенка. Опровержением позиции гене­тической предрасположенности способностей является работа Института развития человеческого потенциала Г. Домана. Не вдаваясь в споры психоло­гов и медиков, мы, тем не менее, должны знать, что время, наиболее актив­ного формирования мозговых связей между клетками, - это период раннего детства (до 3 лет). К трем годам мозг достигает 80% взрослого потенциала. Мышление, активно развиваясь после 3-х лет, использует базу, сформиро­ванную к этому возрасту. Ребенок готов осваивать все: игру на музыкальном инструменте, в шахматы, и т.п.

Поскольку в развитии ребенка воспитание и среда играют большую роль, чем наследственность, то «комната, лишенная стимуляторов, вредна для малыша»⁶, - считает М. Ибука. Впечатления раннего детства определяют дальнейший образ мыслей и действий ребенка. Родители, воспитатели, педа гоги должны стараться, чтобы все эмоции и воспоминания об этом периоде были положительными.

Представим себе ребенка в пустой комнате. Что произойдет? Он при­ложит все усилия, чтобы покинуть ее: неинтересно, скучно. В комнате много интересных пособий, игрушек и игр: он займется тем, чем его притягивают предметы, но затем интерес угасает. В комнате есть взрослый, который тоже проявляет интерес к занятиям и играм: вот теперь гармония достигнута — и ребенок может несколько часов с увлечением заниматься...

⁶ Масару, Ибука После трех уже поздно. Перевод с англ. - М.: РУССЛИТ, 1991 [Электронный ресурс] - Ре­жим доступа: http://lih.web-malina.com/gethook.php?hid=2092.

Итак, мы пришли к неоспоримому выводу, что для воспитания (музы­кального в том числе) детей необходима (музыкальная) предметно-развивающая среда, а для развития личности с ребенком должен быть рядом педагог, увлеченный своим делом, умеющий реализовать потенциал обу­чающей среды. Среду можно представить как совокупность нескольких главных функциональных зон: среда семьи, среда дошкольного учреждения, среда социума. «Музыкальная среда ...представляет собой музыкальное оформление жизнедеятельности детей, в том числе занятий и праздников. Музыкальная среда состоит из предметного и музыкального компонентов. Музыкальный компонент представлен непосредственно музыкой, независимо от ее источника. Блоки компонентов среды соответствуют логике развития детской музыкальной деятельности (восприятие, воспроизведение, творчест­во)», - пишет Э. Костина [77,38]. Таким образом, все пособия должны побу­ждать ребенка к игре на музыкальных инструментах (наличие музыкальных инструментов в должном количестве и ассортименте), слушанию и воспри­ятию через движение (наличие игрушек- персонажей песен, картин с изобра­жением, соответствующим содержанию музыкального фрагмента произведе­ния..., мячи, ленты, куклы и др.). Окружающая среда, которую создали роди­тели, воспитатели в ДОУ (детском дошкольном учреждении, центрах) ста­новится средой ребенка. Она развивает его способности, пробуждая интерес.

Самый лучший способ развития мозга ребенка заключается в том, что вам необходимо давать ему именно то, в чем он нуждается: заботу, родительзначительный эффект в форми ское внимание и ласку. Дети испытывают потребность в интересной для ис­следования, безопасной обстановке и в людях, которые бы реагировали на их эмоциональные и интеллектуальные потребности, в людях, которые бы им пели и читали, обнимали, разговаривали бы с ними, укачивали их, проявляя чутье и внимание к детским запросам. Правильное развитие мозга предпола­гает не форсирование раннего обучения, а скорее создание потенциала для последующего обучения. Только в определенные возрастные периоды обуче­ние данному предмету, данным знаниям и навыкам оказывается наиболее легким и плодотворным. Причина в том, что_;как говорит Л. Выготский «обу­чение опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие... ребенок развивается в самом процессе обучения, а не завершает известный цикл развития» [34,266].

Жан Пиаже создал теорию фаз роста, наблюдая над развитием своих троих детей. Ребенок, по его наблюдениям, развивается с потрясающей ско­ростью и физически и умственно. Поэтому так важно, чтобы его развитие правильно стимулировалось на каждой стадии. Глен Доман подчеркивает, что родители должны внимательно наблюдать за ребенком, знать, что и когда необходимо малышу, что ему интересно. «Только родители, которые счита­ют детей высшим смыслом жизни, могут называться родителями в полном смысле этого слова. Для них интересы детей всегда стоят на первом месте, особенно тогда, когда их дети пребывают в самом драгоценном возрасте - от рождения и до шести лет»⁷. Влияние, оказываемое на ребенка в раннем воз­расте, оставляет неизгладимое впечатление на всю жизнь.

⁷ Глен Доман. Гармоничное развитие ребенка [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://vwvw.ko1vbelka.ru/aIbuiTi/books/doman2/doman Именно родители должны заботиться о том, чтобы это влияние было благотворным. Профессор Уайт (психолог Гарвардского университета), занимающийся исследованиями раннего развития, согласен с ним: если для роста ребенка с самого рождения создать разнообразные условия, то это дает условия формирования интеллекта. Именно родители и педагоги должны вместе с ребенком научиться открывать ему всю красоту мира и музыкального искусства.

Музыкальные способности детей раннего возраста

Психологи заметили, что высокая музыкальность и сопутствующий ей хороший слух начинаются с повышенного внимания ребенка к звучанию в целом, к его выразительным возможностям. «Согласно теории американских психологов из University of Wisconsin-Madison, все мы рождаемся с абсолют­ным слухом, который впоследствии утрачиваем»⁸. Ученые считают, что слу­ховая одаренность младенцев помогает им в освоении речи. «Как только эта задача оказывается выполненной, большинству детей такой точный слух ста­новится попросту ненужным и постепенно угасает. Исключением могут быть дети, родной язык которых требует различения высоты звуков для понима­ния речи. Кроме того, изначально хороший слух поддерживается у тех детей, которых рано начинают учить музыке или дают возможность часто слушать ее. В ходе многочисленных исследований доказано, что частота встречаемо­сти абсолютного слуха заметно выше среди тех детей, кто в детстве часто слушал музыку»⁹.

Абсолютный слух. По материалам ВВС [электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.medinform.nnov.ru/comm/news.phtml?print=l&id= 15429 ⁹ Абсолютный слух. По материалам ВВС [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.medinform.nnov.ru/comm/news.phtml?print=l&id= 15429

Музыкально одаренный ребенок хочет общаться посредством звука, это способ общения кажется ему самым желанным и естественным. Согласно наблюдениям психологов, музыкально одаренные дети начинают раньше петь, чем говорить. «Естественный путь развития хорошего слуха связан с тем, что ребенок осознает выразительные возможности звука, они понятны ему, и, желая их использовать, его слуховой потенциал остается на высоком уровне. В основе сохранения этих ресурсов лежит связанная с интонационным слухом мотивация, музыкальная потребность маленького человека, ко­торую он уже успел почувствовать...» [50,146].

Доктор искусствоведения Д. Кирнарская описала характерные особен­ности проявления музыкальных способностей у детей, которые удивительно тонко подчеркивают специфику детских музыкальных способностей: «...если младенцы обладают хорошим аналитическим слухом, это говорит о том, что тонкое различение музыкальной высоты на каком-то витке исторической эволюции было жизненно важно. Вполне возможно, что хороший звуковы-сотный слух стоял у истоков человеческой речи, тесно связанной с пением» [60,146].

Автор приводит описания множества экспериментов, произведенных психологами разных стран по определению абсолютного слуха [60,163,167], связи музыкальной деятельности и пространственным ориентированием [60,156], музыкальной высоты с пространственными понятиями верха и низа [60,155]. Уникальные проявления тех или иных музыкальных способностей говорят о большом потенциале младенцев и детей раннего возраста. Но ос­мысленное восприятие мелодии с пониманием смысла мелодического конту­ра, интервалов, складывается у детей только к старшему дошкольному воз­расту, что и подтверждается знатоками детской музыкальной психологии Дэвидом Харгрвисом (Hargreaves, David) иХауэрдом Гарднером (Gardner, How

Темп развития разных сторон речи неодинаков. Превалирование пас­сивной речи над активной сохраняется на всем протяжении детства. Ребенок раньше научается понимать речь, чем делать обобщения. Довольно часто при усвоении речи ребенок искажает слова, но это не изобретение нового, а ис­каженные, деформированные слова из речи взрослых. Значение детских слов на каждой возрастной ступени иное, поэтому и степень адекватности обще­ния ребенка с взрослым меняется на каждой возрастной ступени.

Детская речь должна рассматриваться как часть диалога с «идеальной формой» (речью взрослых, термин Л. Выготского), потому что любое самое примитивное детское слово является частью целого, внутри которого оно и взаимодействует с идеальной формой. Идеальная форма — вот источник рече­вого развития ребенка. Следовательно, как с ребенком общаются, так и его потребность в общении будет удовлетворяться полностью или частично с помощью слов или жестов...

Как показывают исследования, первые детские вопросы, по-видимому, стоят в непосредственной связи с развитием осмысленного восприятия дей­ствительности, с развитием того, что мир становится для ребенка миром ве­щей, имеющих определенный смысл.

Всякое значение слова есть обобщение, за всяким значением лежит обобщение и абстракция. Так как вещей больше, чем слов, то ребенку волей-неволей приходится обозначать одним и тем же словом разные вещи.

Возникновение обобщений при овладении речью и приводит к тому, что вещи начинают видеться не только в их ситуационном отношении друг к другу, но и в обобщении, лежащим за словом.

Интересно, что только в этом возрасте у ребенка создается относитель­но устойчивая картина мира, упорядоченная в предметном отношении, впер­вые расчлененная с помощью речи, а также начинается осознание окружаю­щей действительности.

Осмысленное, независимое от внешних положений восприятие возни­кает в возрасте около трех лет. Самое замечательное заключается в том, что

ребенок вдруг начинает спрашивать. ВДРУГ - это значит, что действительно наступает более или менее переломный скачок. Ребенок начинает задавать вопросы: «Что это? Кто это?»

Ребенок мыслит преимущественно обобщенными восприятиями. За значением детского слова скрывается структура той группы предметов, к ко­торым относится данный предмет. Обобщения ребенка суть обобщенные восприятия. Во внутреннем мире ребенок лучше всего осознает свое воспри­ятие. У него довольно богатая интроспекция в плане зрительного и слухового восприятия («я вижу», «я плохо слышу»). Это характеризует его внутреннюю активность («дай, я посмотрю»). Слово для ребенка есть обозначение либо самого предмета, либо свойства предмета, которое от него трудно отделить вот почему, на третьем году, возникают детские словообразования, которые являются искажением слов. Происходит это не потому, что ребенку трудно произнести то или иное слово, а потому что слова так им осмысливаются (гресла, вместо - весла, потому что грести).

Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. Темп освоения речи индивидуален. Он зависит от многих различных факторов субъективного и объективного характера¹⁵.

Кризис трех лет

Постепенно у ребенка выделяется представление о самом себе «я сам». Ребенок противопоставляет свои самостоятельные действия совместным дей­ствиям со взрослыми. Но как только речь идет о его сознании, о понимании его взрослыми, о внутренней стороне процесса, он остается вплетенным в со стояние «пра-мы». Первая стадия «пра-мы», предшествует пониманию «я» как верно отметил Ж. Пиаже, ребенку кажется, что взрослые знают все его желания. Есть исследование о появлении у ребенка двухсловных предложе­ний: они появляются тогда, когда однословные ребенка уже не удовлетворя­ют, именно из-за их многозначности. Но вот возникает полное ощущение «я», и все перемены, все события, совершающиеся в период этого кризиса, группируются вокруг этого новообразования переходного типа. Проявление негативизма, упрямства, строптивости и своеволия - вот основные признаки критического периода. Собственно весь кризис трех лет - это протест ребен­ка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте. Ребенок в раннем детстве - это суще­ство, которое всегда находится во власти непосредственных эмоциональных отношений к окружающим. В возрасте трех лет происходит изменение аф­фективно-волевой сферы, что указывает на возросшую самостоятельность и активность ребенка. Все симптомы вращаются вокруг оси «я» и окружающих его людей, при этом возникает перестройка социальных взаимоотношений личности ребенка и взрослых.

Некоторые дети и в два года имеют ярко выраженные черты упрямства и строптивости¹⁶.

Свои желания трехлетний ребенок еще не может контролировать, по­этому за него это придется делать взрослым поощрениями и наказаниями. Ответом будут бурные эмоциональные вспышки. Вообще такие вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реа­гируют, а по возможности — вообще игнорируют. В противном случае, ребе­нок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает манипули­ровать в своих интересах. Кроме того, ребенка раннего возраста легко от

влечь, и если он действительно расстроен, то достаточно показать ему люби­мую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Относительно развития музыкальных способностей Д. К. Кирнарская на основе статистики говорит следующее: «В течение жизни человека проис­ходит раскрытие и проявление его способностей и одаренности, их реализа­ция, но не развитие и не качественный рост: музыкальные способности большинства взрослых людей вполне сопоставимы со способностями детей. На это обратили внимание многие исследователи музыкального восприятия, отмечая его фрагментарность, точечность, тембро-фактурную ориентирован­ность и чрезмерную обобщенность - все эти качества взрослые проявляют наряду с детьми» [60,389].

^1Й Достали игрушки к занятию: погремушки и деревянные ложки. Варя К.ІгІО мес, схватила погремушку и затрясла «у-у-у». Пытались объяснить, что сначала танец с ложками. В ответ она бросила погремушку и с гордым видом покинула круг детей, ушла в угол и занялась своими делами. Прибежала (через 5-6 мин), ко­гда услышала мелодию русской народной песни «Заинька - зайка, маленький зайка». Это ее любимая песня - игра, а потому она, как ни в чем не бывало, встала к ребятам...

¹⁴ Егор И. (2г5мес). Смотрит на воспитателя огромными глазами, когда ему впервые на занятии предложили взять погремушку или ложки, стоит с открытым ртом, пораженный звучанием. После многократного повто­рения стал подпевать (прошло 2 месяца) «ля-ля-ля» и выстукивать метр ложками. Но если ему предлагается новое задание с теми же ложками, он опять стоит с открытым ртом, пока все не запомнит. Говорит исклю­чительно со сверстниками, называя их имена, в музыкальных играх, которые очень хорошо знает, слова произносит только губами - беззвучно. Однажды за ним пришел папа, и ребенок преобразился. Егор стал много и громко, достаточно четко рассказывать отцу про игрушки, машины, про занятия, деловито и по-хозяйски себя вести. Значит папа именно тот человек, которому больше всего доверяет малыш самое глав­ное: свои мысли, свои слова...

Для формирования и раскрытия способностей наиболее значимы те за­датки, которые повторяются неоднократно, требуют активности человека и вызывают долговременные адаптационные изменения элементов сущност­ных сил человека.

Разнообразные способности человека образуют единый комплекс. Спо­собности, сформировавшиеся применительно к одним видам деятельности, будут являться предпосылкой успешного освоения других, сходных с ранее освоенными в функционально-структурном отношении. Поэтому так важно взрослым помочь малышу развивать свои увлечения и интересы.

1.2 Слушание музыки: вычленение средств музыкальной вырази­тельности, музыкальное движение

У детей, посещающих дошкольные учреждения, музыкальные занятия проводятся дважды в неделю. В раннем возрасте (в первой младшей группе) по требованиям СЭС - это десятиминутные встречи с педагогом, которые не могут полноценно восполнить потребность детей в музыкальном общении.

В рамках данной работы рассмотрены основные виды музыкальной деятельности детей раннего возраста с позиции возможного использования классической музыки для более глубокого погружения в мир звуков.

В раннем возрасте педагогами-музыкантами выделяются следующие виды музыкальной деятельности:

• слушание музыки для развития образного мышления, эмоцио­нального отклика на музыкальное произведение;

• метро-ритмические упражнения: музыкально-двигательные уп­ражнения и игры для развития пластики и основных видов дви­жения;

• пение.

Необходимо заметить, что в раннем возрасте происходит интеграция всех видов деятельности: движение может сопровождаться игрой на элемен­тарных музыкальных инструментах (погремушках, колокольчиках, ложках, треугольниках) и пением; восприятие музыки может сопровождаться движе­нием, а пение вообще уместнее назвать подпеванием, поскольку это только начальный этап становления вокально-певческих навыков.

Н. Ветлугина представила структуру музыкальной деятельности в таб­лице, куда внесен еще раздел, не присутствующий у иных авторов: «музы­кально-образовательная деятельность». К данной деятельности относятся по­лучение детьми «знаний общего характера в процессе восприятии музыки», а также «специальных знаний, связанных с исполнительством» [31, 31]. Мы бы добавили «...и творчеством».

И. Новооскольцева, И. Каплунова — авторы программы «Ладушки» -ввели в содержание занятий еще дыхательную и пальчиковую гимнастику. Целесообразно ввести еще и слушание элементов музыкального языка, кото­рые помогут ребятам в дальнейшем глубже понимать содержание музыкаль­ного произведения.

Музыкальные занятия являются многокомпонентными по содержанию. М. Зацепина предлагает следующую трехчастную структуру занятия: ввод­ная часть - музыкально ритмические упражнения, основная часть - слушание музыки и подпевание и пение, заключительная часть - игра или пляска.

Рассмотрение и анализ основных видов музыкальной деятельности в рамках данной работы будет представлен в несколько ином виде: слушание музыки и музыкально-двигательные упражнения.

Почему не использовано пение, как вид музыкальной деятельности? Подпевание ставит своей целью развитие вокально-певческих навыков. Дети постигают не только язык музыки, но и родную речь, и для этого необходи­мы близкие интонации и понятные слова, которые в огромном количестве хранит сокровищница материнского и детского фольклора. Именно поэтому в качестве репертуара для данной возрастной категории используются образ­цы народного творчества, а вокальные произведения классической музыки чрезвычайно сложны для исполнения малышами.

В музыкально-двигательных упражнениях народные песни и пляски, хороводы и игры употребляются часто. Но в данной деятельности дети абсо­лютно одинаково выражают свои чувства и эмоции по отношению и к на­родной, и к инструментальной классической музыке через пластику и движе­ние.

Слушание музыки, особенности восприятия программной и непрограммной музыки

Только через живое общение с взрослым ребенок научится говорить, и только находясь в музыкальной среде, ребенок овладеет музыкальным язы­ком, научившись чувствовать и осмысливать выразительность музыкальной речи, будет испытывать потребность в ней, любить и понимать музыку.

Как правило, дети раннего возраста, услышав мелодию, начинают не­произвольно двигаться, всегда выражая свое отношение к музыке. Воспри­нимая музыку, дети учатся общаться, развивают эмоциональную отзывчи вость. По мере взросления ребенку становятся доступны остальные виды му­зыкальной деятельности: исполнительство и музицирование.

В. Г. Белинский писал: «Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее начнут они испытывать его на себе, тем лучше для них. Они не переве­дут на свой детский язык ее невыговариваемых глаголов, но запечатлеют их в сердце,— не перетолкуют их по-своему, не будут о ней резонерствовать; но она наполнит гармонией их юные души...»¹⁷. Действительно, восприятие яв­ляется одним из ведущих видов детской музыкальной деятельности. Оно доступно детям с самого рождения, хотя как показывают современные ис­следования психологов, это вид деятельности активизируется уже в перина­тальном периоде.

В ранний период, с 2-х до 3-х лет, когда происходит интенсивное раз­витие мозга и становление основных черт характера, по мнению современ­ных психологов, создается и потенциал для последующего обучения. Еще Л. Выготский говорил о том, что «обучение опирается не столько на уже со­зревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие... ребенок развивается в самом процессе обучения...» [34,266].

Исследования ученых доказали, что процесс восприятия музыки тесно связан с процессом мышления, его основными пластами: сознательным и бессознательным. Раннее детство характеризуется проявлением именно бес­сознательной двигательной реакции (жесты, мимика) на музыку.

Примечательно, что если для взрослого человека вся музыкальная дея­тельность, по определению Б. В. Асафьева, это триединство процессов соз­дания музыки композитором, воспроизведения исполнителями и восприятия слушателями, то для детей первичным является именно восприятие музыки.

Еще с начала XX века эти и другие вопросы, связанные с характери­стикой музыкального восприятия, находились в центре внимания Б. В. Асафьева, Б. Л. Яворского, С. М. Майкапара, В. Н. Шацкой, Н. А. Метлова и других исследователей. Так, например, выдающиеся отече-

¹⁷ Цит по: Метлов Н. А. Музыка детям. М., Просвещение 1985, с. 12.

ственные музыканты-просветители, ведущие теоретики музыкального воспи­тания Б. В. Асафьев и Б. Л. Яворский считали слушание музыки основой сис­темы музыкального воспитания. Б. Л. Яворский предлагал ввести его в каче­стве специальной дисциплины в учебный план школ, рассматривая его как метод развития музыкального мышления и говоря о необходимости широко­го ознакомления детей с музыкой, воспитании у них хорошего вкуса и инте­реса к подлинному искусству. Б. В. Асафьев также подчеркивал необходи­мость всеобщего обучения детей слушанию музыки и педагогического руко­водства этой деятельностью, а Д. Б. Кабалевский отводил музыкальному вос­приятию центральную роль в своей программе, считая, что актуализация жизненного и музыкального опыта детей и опора на три основных («первич­ных») жанра музыки, в значительной степени развивают музыкальное мыш­ление.

О высокой художественности предлагаемого детям репертуара писала В. Н. Шацкая: «С самого начала мы должны, работая с детьми, иметь дело с искусством, а не с жалкими суррогатами его» [цит. по: 142,7].

В дальнейшем вопросы восприятия музыки детьми интересовали таких музыкантов-психологов, как Б. М. Теплов, К. В. Тарасова и педагогов-музыкантов И. Л. Дзержинскую, Н. А. Ветлугину, О. П. Радынову и др.

Большинство педагогов-психологов и музыкантов рассматривают про­цессы музыкального восприятия детей дошкольного возраста (с 4-х до 7-ми лет) и старше. Именно в дошкольный период развитие восприятия-мышления (термин В. В. Медушевского) ребенка происходит в единстве и взаимодейст­вии интонационного восприятия, осознания музыки и ее интерпретации, ос­нованной на жизненном опыте.

Интересно, что психологи-музыканты, педагоги вообще предлагают различать «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие» (Е. В. Назайкинский), в зависимости от того, состоялось ли оно. При этом, музыкальное восприятие понимается как осмысленное, прочувствованное восприятие музыки Восприятие музыки бывает различным, а потому необходима его клас­сификация. Так, например, Морис Мартено, предложил следующее разделе­ние:

• пассивное восприятие - ребенок слышит звук радио, но занят другим делом;

• частично активное восприятие - малыш слушает и одновременно пре­дается своим мыслям: музыка в данном случае служит для него источ­ником вдохновения;

• активное, когда ребенок требует исполнения той или иной песенки, поет отрывки из нее или, слыша мелодию, начинает танцевать»¹⁸,¹⁹- Все три вида должны присутствовать в жизни ребенка постоянно, «пе­ ренасытить» музыкой нельзя, если грамотно подходить к выбору произведе­ний.

У детей - дошкольников, а тем более раннего возраста, особенности восприятия зависят от личностных качеств ребенка, внешних условий, а так­же самого прослушиваемого музыкального произведения.

Основные вопросы, так или иначе, связанные с процессом восприятия музыки, находят порой противоречивые ответы у педагогов и психологов.

В каком количестве можно слушать музыку на занятиях, имея в виду целенаправленное прослушивание произведений? Действительно ли актив­ное восприятие может проявляться у ребят в столь раннем возрасте?

Н. Метлов говорит о недопустимости использования на одном занятии нескольких произведений, но в настоящее время психологами доказано об­ратное, чем больше дети слушают музыку, тем лучше. Например, К. В. Тарасова говорит о том, что «на одном занятии детям предлагаются 1-2 миниатюры или одно сочинение крупной формы» [142,12]. Данные замеча- ния относятся к детям четырех-пяти лет, а, сколько и каким образом надо давать слушать музыку малышам?

Н. Метлов утверждает, что в младшей группе нужно для прослушива­ния давать детям только вокальные произведения без сопровождения, и «по три такта инструментальной музыки», например, А. Гедике «Кукушка и пе­репелка» или «Барабан и тру6а»[90,13]. В то же время Б. Яворский напротив отвергает мнение о том, «что дети не поймут взрослой музыки» [цит. по: 142,7], связывая решение этой проблемы с доступностью содержания произ­ведения, силой его эмоционального воздействия, а также качеством исполне­ния.

То, что написано для детей, и то, что написано «не для них» должно в одинаковой мере звучать в жизни ребенка, поскольку детская потребность в музыке намного выше, чем можно предположить.

Н. Метлов объясняет свою позицию тем, что ребенок должен слушать мало, но качественно, с пониманием и анализом музыкального произведения. Но в раннем возрасте музыка воспринимается на эмоциональном бессозна­тельном уровне, а потому анализ и оценочная деятельность не являются ве­дущими.

В целом, при слушании музыки малышами, выделяются следующие за­дачи:

• пробудить у детей интерес к музыкальным произведениям через их соответствующий подбор;

• развить общую музыкальность посредством слушания музыки, по­скольку у детей развиваются слуховые навыки и повышается куль­тура слушания;

• привить ребенку вкус к хорошей музыке, создав для него благоприят­ную музыкальную среду, через восприятие и исполнение высокоху­дожественных музыкальных произведений.

В это же время можно постепенно знакомить детей со средствами му­зыкальной выразительности: мелодией, темпом, регистром, динамикой, количеством звучащих голосов и др. Нужно говорить обо всех музыкальных красках, с помощью которых создается настроение или образ в данном произведении. При последующих прослушиваниях, малыши сами пытаются уловить эти характеристики.

Для достижения хороших результатов, в работе с малышами необхо­димо соблюдение основных педагогических принципов: системности и по­следовательности обучения. Г. Праслова выделяет еще принцип постепен­ности через усложнение «семантического ряда музыкальных произведе­ний» [/76,95].

Для слушания, воспитания навыка восприятия музыки используется как программная музыка композиторов разных столетий и стран, так и не­программная. О. П. Радынова говорит о необходимости освоения «интонаци­онного словаря» эпох и стилей, подчеркивая, что без этого не происходит должного развития основ музыкальной культуры [727;10,47,52].

«Ядром понятия «музыкальная культура дошкольника» является эмо­циональная отзывчивость на высокохудожественные произведения музы­кального искусства, которая играет для ребенка роль первоначальной поло­жительной оценки и способствует формированию интереса к музыке, начал вкуса, представлений о красоте»,- пишет исследователь [727,5], подчеркивая важность серьезных произведений и противопоставляя им упрощенный по музыкальному языку репертуар развлекательной музыки. «В детском саду они воспитываются, в основном, на упрощенном по музыкальному языку ре­пертуаре, не имеющем подлинной художественной ценности. В семье дети слышат, как правило, развлекательную музыку» [727,4].

На музыкальных занятиях в дошкольных учреждениях слушание музы­ки выделяется как самостоятельный фрагмент урока, а также сопутствует му­зыкально-ритмическим упражнениям, играм. Также желательно слушать му­зыку и на вечерах досуга, концертах, праздниках, и главное в домашних ус­ловиях, что, к сожалению, встречается не всегда. Если слушание музыки - это сопутствующий вид деятельности, в играх или музыкально-двигательных упражнениях, то основной акцент делается на движение или на подпевание. Поскольку для достижения определенных ре­зультатов маленьким детям необходимо многократное повторение, то музы­кальный фрагмент, лежащий в основе упражнения, заучивается практически наизусть.

Если слушание музыкального фрагмента - это самостоятельная часть занятия, то произведение слушается не более 3-4 раз. В раннем возрасте дети любят повторять, они просят вновь и вновь прослушать то, что им понрави­лось, но в целом за учебный год ребята осваивают огромный пласт музы­кальной литературы.

В раннем возрасте слушание как самостоятельная часть занятия ис­пользуется редко. Более того, выбор репертуара для малышей ограничивает­ся рамками самых простых и безыскусных произведений детской музыки, поскольку так предложено в большинстве образовательных программ. Мы считаем, что это неоправданно, и ребята могут и должны слушать классиче­скую и «взрослую» и «детскую» музыку. Но для развития навыка слушания классической музыки, необходимо создать определенные условия. Если вос­приятие классической «серьезной» музыки это самостоятельная часть заня­тия, то также необходимо вычленить этапы работы.

Нами выделено три этапа работы, которые помогают структурировать и организовать процесс слушания музыки на занятиях. Каждый из этапов не­сет свою функциональную нагрузку.

Подготовительный этап. Важно создать соответственную атмосферу перед прослушиванием, поскольку внимание детей раннего возраста неус­тойчиво и легко рассеивается, то дети должны приготовиться услышать му­зыку. Это не просто, поскольку естественная подвижность детей, желание двигаться под музыку в данном случае являются помехой. При первом озна­комительном прослушивании детям не следует ничего говорить. Но, обяза­тельно нужно их настроить на восприятие. Удобная посадка на стульчиках

или, по возможности, на ковре, - вот то расположение, которое позволяет де­тям настроиться на ожидание сказки, новой истории. Так, например, на на­ших занятиях перед прослушиванием выключается основной свет, создается таинственное освещение, что также помогает настроиться ребятам на «сказ­ку»:

Самое главное перед началом прослушивания - услышать тишину. О роли тишины замечательно говорит М. Смирнова. «Занятия музыкой с деть­ми древние индусы начинали с пристального вслушивания и «всматривания» в тишину. Тишина таит в себе звук «акашу» - созидательное начало, лежащее в основании мира»" . Также автор приводит удивительно точные слова, Г. Нейгауза о функции тишины: «звук должен быть окутан тишиной, он дол-жен покоиться в тишине как драгоценный камень в бархатной шкатулке» .

Этап восприятия музыки. Музыкальное произведение звучит в аудио­записи или в живом исполнении педагога. Качество воспроизведения должно быть достаточно высоким, иначе получая «некачественную» музыку, дети будут получать негативные эмоции, а потому следует очень внимательно подходить к технической стороне вопроса. Большая часть репертуара суще­ствует в различных интерпретациях, имеются оркестровые и фортепианные версии одних и тех же произведений. Некоторую опасность представляет со­бой увлечение синтезатори ыми интерпретациями. Например, этим грешат фирмы «Два жирафа», «Мастер мыозик рекордз», которые выпускают аран­жировки классических произведений. Особенности данных интерпретаций связаны с изменением темпов и тембров оригинальных произведений. Синте­затор, заменяющий симфонический оркестр или фортепиано, грубо искажает звучание. Теряются тембральные краски, глубина и красота созвучий.

Приучая детей с раннего детства слушать маловыразительные «элек­тронные» некачественные аранжировки, мы сами губим их слух.

18

Цит. по: Лупан, С. Поверь в свое дитя гл.10 [электронный ресурс] http://www.znaniesila.com/2007/03/23/sesil_lupan_pover_v_svoe_ditja.htmI

На территории Спасо-Евфимиевского монастыря (г. Суздаль) в летней трапезной обедала маленькая де­вочка (около 3 лет). Услышав звон колоколов, она вылезла из-за стола и начала двигаться. Танцевать ей бы­ло неудобно: малышка два раза качнулась туловищем, но потом стала размахивать кистями рук, попадая «в долю» с колоколами.

²⁰ Смирнова М. Система воспитания древнего востока и современность // Музыкальное образование в кон­ тексте культуры: вопросы истории, теории, психологии, методологии. Материалы научно-практической конференции 25-29 октября 1994г РАМ им. Гнесиных / под ред. Л. С. Дьячковой. - М.: РАМ им. Гнесиных, 1997. -С. 105.

²¹ Цит. по: там же: - С.106.

Большое значение для детей раннего возраста имеет и продолжитель­ность звучания. Напомним, что по нормам санитарных правил длительность всего музыкального занятия у детей от 2 до 3 лет составляет 10 минут. В силу этого, на слушание музыки должно отводиться не более одной минуты. Ко­нечно, даже и при иных условиях проведения занятий нужно помнить, что у малышей очень слабая концентрация внимания, и поэтому продолжитель­ность звучания не должна превышать 1-2 минут. Рекомендуется для прослу­шивания выбирать миниатюры или фрагменты крупных произведений.

Оценочный этап условно аналитического плана. В отличие от форм за­нятий со старшим дошкольным возрастом, где именно анализу музыкального произведения отводится немаловажная роль перед прослушиванием произве­дения, в раннем возрасте этого делать не рекомендуется. Внимание детей «рассеется», оно не настолько сильное, чтобы проанализировать слова педа­гога, и еще потом «перенести» их на музыку.

Дети сели, приготовились, звучит музыка, и после окончания звучания произведения педагог может показать картину или игрушку, прочитать сти­хотворение, использовать наглядные материалы. Достаточно часто ребята просят еще раз повторить «сказку».

В младшем возрасте, когда дети имеют очень маленький жизненный и музыкальный опыт, весьма велика доля наглядных (наглядно-зрительных) методов и приемов. Еще Н. А. Метлов говорил о том, что наглядно-зрительные пособия могут быть полезны в младшем возрасте, но в то же время нельзя ими злоупотреблять, нужно дать возможность развитию детско­го воображения. Немаловажно избегать навязывания своих стереотипов де­тям. Надо дать возможность детям самим найти это содержание. Поиск об­раза или сюжета в своем жизненном, пусть и небольшом багаже, должен осуществляться самими детьми. О чем следует сказать после прослушивания? Педагог спросит у ребят «О чем рассказал композитор?» и как подсказка, как помощь в подтвержде­ние детских высказываний покажет ребятам иллюстрацию, подобранную к

произведению. Часто, на помощь приходит игрушка, в зависимости от про­слушанного произведения. Дети немногословны, в их словаре еще очень ма­ло слов, которые могут передать то, что они услышали, прочувствовали, но педагог все равно должен оставить право первого слова за ними. Поскольку в настоящее время большинство детей двух лет еще не разговаривают совсем, то педагог ведет диалог от их лица, задав вопрос, сам отвечает на него. Сле­дует постоянно мотивировать детей к ответу, соглашаться или не соглашать­ся с мнением педагога, но в любом случае вызывать их ответную реакцию...~

При повторном прослушивании, как правило, используется двигатель­ная активность детей для лучшего запоминания и отражения характера про­изведения. Музыканты-психологи отмечают неразрывную связь слуховых представлений ребенка с теми или иными двигательными актами. Дети с удовольствием двигаются под музыку. Ее настроение и характер определяют характер движений, эмоционально окрашивают их. Двигаясь под музыку, ре­бенок переживает ее как процесс, имеющий начало, развитие и логическое завершение, поэтому большинство музыкальных произведений и после про­слушивания используется в других разделах занятий: музыкально-ритмических упражнениях, музыкально-дидактических играх, импровизаци­ях на детских музыкальных инструментах. Задачи при этом могут быть раз­личными. Например, «Кенгуру» из «Карнавала животных» Сен-Санса. При первом прослушивании ребята сидят на ковре, затем рассматривают открыт­ку с изображением кенгуру. Затем дается установка педагога: «Прослушать и определить, что хочется делать под такую музыку?» Ребенок слушает не­сколько секунд и затем срывается с места. Можно напротив, заострить вни­мание на прыжках, музыка будет звучать фоном. В любом случае, после не­скольких таких прослушиваний малыш четко запоминает, что это прыгает не зайка, а кенгуру. Как правило, сказать об этом он не может, но его ноги на­чинают двигаться соответственно характеру произведения!

При определении общего характера музыки ребенок раннего возраста, ориентируется не на комплекс выразительных средств, создающий музы­кально-художественный образ, а на что-то одно, обычно темп, реже — метро-ритм, и позднее - тембр и динамику.

Итак, занятия по слушанию музыки предполагают три этапа работы: подготовительный, связанный с созданием атмосферы прослушивания; само слушание музыкального произведения; оценочная деятельность условно ана­литического плана.

" На занятии было прослушано произведении К. Сен-Санса «Лебедь». Дети слушали очень внимательно. Первая «очнулась» П. Василиса (2г.9м.): «Вода течет». Тонкое наблюдение ребенка, который услышал пе­реливы, мерное течение воды. Мы посмотрели на изображение лебедя. На втором занятии, после повторного прослушивания, ребята уловили «грусть немножко».

Особенности подбора репертуара

Ранний возраст наиболее специфичен в определении подходящего ре­пертуара, в связи с неустойчивой эмоциональной сферой детей, легкостью восприимчивости информации. Нельзя перегружать детей, но и нельзя до­пустить скуки. Медленные произведения воспринимаются как грустные, а грустные могут восприняться даже трагически. Низкий регистр мелодии, как и громкая музыка, могут напугать малышей, а тихая мелодия может пока­заться грустной. Именно поэтому наиболее серьезно следует подходить к выбору произведения, помнить о том, что дети не играют, они живут в этом мире сказки, для них любой персонаж реален, а потому они воспринимают его также реалистично, как в жизни. Подробно особенности подбора репер­туара рассматриваются в третьей главе, поскольку именно образно-тематический строй воспринимаемой музыки во многом формирует настрое­ние ребенка, мировосприятие и мироощущение.

Вычленение средств музыкальной выразительности

Говоря о процессе восприятия музыки, необходимо упомянуть и то, что слушание музыки может быть использовано не только как самостоятельный вид музыкальной деятельности. Уже в раннем возрасте следует слушать и вычленять элементы музыкального языка для развития слуха. Предполагает­ся, что этим видом деятельности дети занимаются параллельно со слушанием музыки, но хочется, чтобы при слушании произведения дети в первую оче­редь прочувствовали мелодию и настроение, а не пытались определить от­дельные элементы музыкального языка. Поэтому мы выделили этот вид дея­тельности как самостоятельную и необходимую часть занятия. Прослушива­ние «загадок» из отдельных фрагментов музыкальных произведений теперь решает совершенно иную задачу: услышать, какими средствами был создан этот музыкальный рассказ.

Этапы работы

Как правило, слушание элементов музыкального языка включается в занятие после музыкального движения перед пением (подпеванием). Детям необходимо успокоиться, поэтому в качестве такого переключающего мо­мента выступает музыкальная загадка.

Предварительный этап подготовки. Ребята рассаживаются на стуль­чиках, готовясь к пению, но сначала, пока эмоциональное состояние еще воз­бужденное, педагог предлагает им загадку. Это всегда интересно и увлека­тельно.

Основной этап работы. Слушание фрагментов музыкальных произве­дений. Как правило, для удобства сравнения предлагается два контрастных примера из одного или разных произведений. Более того, контраст должен быть очевиден в одном и том же элементе из средств музыкальной вырази­тельности. Только так детям легко будет понять суть загадки.

Оценочный этап. На данном этапе педагог расспрашивает ребят об от­личиях двух прослушанных фрагментов. После краткого рассказа педагога начинаются игры с дыханием, распевки, пальчиковая гимнастика, подпеваниє, музыкально-ритмическое движение, а затем вновь загадки и слушание музыки.

К концу учебного года ребята, прослушав фрагмент произведения, вы­бегают на ковер и воспроизводят ответ пластически.

Особенности подбора репертуара

Музыкальные загадки всегда тематические, а потому задача педагога подобрать материал по принципу контраста определенных элементов музы­кального языка. Таких тем немного. Это регистры (высоко/низко, вы­ше/ниже), темп (быстро/медленно, быстрее/медленнее), динамика (гром­ко/тихо, громче/тише), лад (грустно/весело). Самым простым решением мо­жет служить использование «Музыкального букваря» Н. Ветлугиной. Вся музыка данного пособия, призванного познакомить детей с азами музыкаль­ной грамоты, написана одним автором И. Арсеевым специально для детей, но не имеет разнообразного высокохудожественного содержания. Все-таки из произведений мирового наследия можно отобрать более яркие фрагменты для показа средств музыкальной выразительности, доступных детскому по­ниманию.

Хотя тем для загадок совсем немного, но, чередуясь и многократно по­вторяясь на различном материале, каждая из них качественно усваивается, что помогает в дальнейшем и в восприятии музыки, и в развитии речи, и в целом эстетическом воспитании.

Регистры: понятия «высоко/низко», «не очень высоко», а затем «сред­ний регистр». Малыши не знают слово «регистр», но легко слышат и опреде­ляют разницу между кем-то большим с грубым голосом и маленьким с тон­ким голосом. В качестве материала удобно использовать «Карнавал живот­ных» К. Сен-Санса, «Колыбельную Джимбо» К. Дебюсси, «Бабу-Ягу» П. Чайковского, «Колокольный звон» в сцене венчания из оперы «Борис Го­дунов» М. Мусоргского, «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила» М. Глинки, «Три чуда» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова, темы «Шахрияра и Шехеразады» из сюиты «Шехеразада» Н. Римского-Корсакова и другие фрагменты, где можно показать регистро­вую разницу. Из «Карнавала животных» используются сопоставления самих произведений»: «Слоны», «Королевский марш львов», «Петухи и куры», «Птичник».

Мажор-минор. Сочетание мажора и минора воспринимается как соче­тание различного настроения. Детям раннего возраста уже доступны такие понятия как, «грустно и весело», «солнышко и туча», «болел и выздоровел». В качестве репертуара для сравнительного показа могут использоваться «Но­вая кукла» и «Болезнь куклы» П. Чайковского, «Старинная французская пе­сенка» и «Немецкая песенка» П. Чайковского, «Котик заболел» и «Котик вы­здоровел» А. Гречанинова, «Весна» и «Зима» А. Вивальди.

Динамика. Такие понятия как, «громко/тихо», «громче/тише» легко доступны восприятию малышей. В качестве примеров могут использоваться как различные произведения, так и одно произведение, сыгранное с различ­ной динамикой («Волынка» И. С. Бах).

Темп. Понятия «быстро/медленно», «быстрее/медленнее», находятся в круге, доступном детскому восприятию. Несколько сложнее пониманию со­четание «ускоряя/замедляя». Малыши с удовольствием изображают движе­ние любых животных и птиц, а педагог ненавязчиво напоминает им: кто движется быстрее, а кто медленнее. Для показа различных темпов могут ис­пользоваться как произведения одного композитора, так и сочетание произ­ведений различных композиторов, например, «Антилопы» и «Черепахи», «Птичник» и «Лебедь» К. Сен-Санса, «Прогулка» М. Мусоргского и «Игра в лошадки» П. Чайковского или «Смелый наездник» Р. Шумана. «Полет шме­ля» Н. Римского-Корсакова, «Баба Яга» П. Чайковского, «Избушка на курьих ножках» М. Мусоргского, «Полет Валькирий» Р. Вагнера и «Утро» Э. Грига или «Рассвет на Москве - реке» М. Мусорского.

В конце учебного года можно использовать загадки с контрастом по нескольким параметрам: темы «Шахрияра и Шехеразады» Н. Римского-Корсакова, «Марш Черномора» М. Глинки, «Волынка» И. С. Баха.

Не следует делать упор на запоминание названия произведений, по­скольку основная задача услышать именно элементы, с помощью которых музыка стала звучать по-другому.

Музыкальное движение

Двигательные упражнения на занятиях являются основополагающим видом музыкальной деятельности, поскольку именно рефлекторная реакция на музыку присуща, так или иначе, всем детям. Вообще первоначальная предпосылка музыкального движения - это ощущение детьми элементарной ритмичности в действиях, связанных с музыкой. Так уже, при условии сис­тематических занятий, малыши пяти месяцев перестают двигаться с оконча­нием звучания музыки. Когда ребенок начинает ходить, его возможности движения под музыку расширяются. К трем годам, когда освоены многие ос­новные виды движения (ходьба, бег, подпрыгивание), ребенок может еще бо­лее точно передавать характер музыки: бодрый, спокойный, легкий, краду­щийся и. т. д. Но для того, чтобы подчеркнуть важность данного вида дея­тельности, необходимо вернуться к истокам музыкального движения как формы музыкальной деятельности.

Одной из самых влиятельных музыкально-педагогических концепций вос­питания человека с помощью ритма является концепция Э. Жак-Далькроза, а затем и К. Орфа: «Любая музыка начинается с движения, потому что она сама есть человеческие чувства...»". В России их идеи и принципы были подхвачены и продолжены различными направлениями ритмической гимнастики — «Ритми­ки»: для общеобразовательных школ (С. Руднева, М. Фиш); детских музыкаль­ных школ (К. Конорова, Г. Франио, И. Лифиц); • дошкольных учреждений (И. Дзержинская, С. Бекина), а также для музыкальных, театральных, хореогра­фических училищ и др.²³ Тютюнникова, Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи... Творческое музицирование, импровизация и за­коны бытия. - M.: Едиториал УРСС, 2003. - с. 38.

Феномен музыкального движения можно рассматривать «с разных по­зиций - как часть европейской системы музыкально-ритмического воспита­ния (Э. Жак-Далькроз, А. Дункан, С. Руднева и др.), а также в системе Валь-дорфской педагогики (эвритмия), или в более древней духовной практике индийского сакрального танца...» [24,7].

В рамках данной работы необходимо рассматривать музыкальное дви­жение как один из методов музыкально-ритмического воспитания детей, на­правленный на формирование целостной, гармонически развитой личности.

В настоящее время интерес к ритмике нисколько не ослабевает. Вопрос о взаимосвязи музыки и движений неоднократно поднимается в педагогиче­ской и психологической литературе. Так, А. Буренина пишет о том, что само «музыкальное движение» — «это синтез музыки и движения, где первоосно­вой является музыка» [24,6]. А потому качеству музыки, подбору репертуара должно быть уделено большое внимание.

При правильно организованном занятии система музыкально-двигательных упражнений формирует такую психофизиологическую связь между музыкой и движением, что музыка начинает управлять движением на глубинном и часто неосознаваемом уровне. Психологи говорят, что «им­пульс, рождаемый музыкой, вызывает перераспределение мышечного тонуса в теле, меняет структуру дыхания, (разная музыка требует разного, «своего» дыхания), наполняет тело непрерывными потоками. Поэтому возникновение движения рефлекторно по своей природе и всегда отвечает индивидуально­сти человека» [70,9].

На раннем этапе трудно говорить, насколько глубоко меняется струк­тура дыхания, но неосознанная реакция возникает всегда. Так или иначе, «происходит двигательное, мышечное восприятие музыки, в котором слива­ются слуховые и тактильные ощущения» [65,6]. Конечно, возможность само­выражения с помощью движения под музыку способствует развитию положительной самооценки, уверенности в собственных силах, а также является средством коммуникации между ребятами. К тому же во всех музыкально-двигательных упражнениях педагог двигается с детьми «на равных». Малы­ши, репродуцируя его движения, в то же время чувствуют большую раско­ванность, нежели когда учитель отстраненно следит за процессом.

Н. А. Ветлугина отмечает, что «между музыкой и движением при одно­временном их исполнении устанавливаются очень тесные взаимосвязи» и выдвигает интересный вопрос: «... Движение, сопутствуя музыке, выражает именно ее образное содержание. Возникает важный вопрос о единстве вос­приятия ребенком музыки, когда он движется, и движений, которыми он стремится выразить ее содержание» [29,335]. Таким образом, через движение «простое слышание превращает восприятие музыки в музыкальное пережи­вание при поддержке эмоционального воображения» [145,43-44].

Музыкальное движение может быть или отдельной дисциплиной, или частью музыкального комплексного занятия. В раннем возрасте более умест­но использовать комплексные занятия, на которых ребята участвуют в раз­личных видах музыкальной деятельности. Ввиду частой смены разнообраз­ных заданий происходит целостное соприкосновение с музыкой, при актив­ном участии ребят в слушании, движении, в играх. Каждый малыш, так или иначе, может выбрать те игры и упражнения, которые наиболее близки ему по духу, поскольку никакого принуждения к выполнению упражнений нет. Кстати Э. Тютюнникова видит одну из причин отсутствия грамотных слуша­телей в том, что дети не испытывают радости от общения с музыкой. «Ребе­нок, не испытавший радости и удовольствия от простых музыкальных пере­живаний, полученных в активном общении с музыкой, вряд ли подойдет в своем развитии к потребности слушать классическую», - пишет она [145,61].На музыкальных занятиях, где музыкальная ритмика только часть об­щего урока, музыкально-двигательные упражнения формируются в опреде­ленные комплексы, решающие те или иные задачи:

• развивают коммуникативность детей, помогая адаптироваться в груп­пе;

• развивают способности импровизации, через овладение элементов тан­цевальных движений;

• помогают самовыражаться и раскрепощаться, а также через подража­ние движениям других развивают способность к самообучению.

Этапы работы

Основными ведущими идеями реализации музыкально-ритмического движения являются: идея единства музыки и движения в развитии музыкаль­ных способностей, идея формирования эмоционально-осознанного отноше­ния к музыкальному искусству на основе музыкально-ритмических движе­ний.

О возможностях и значимости интуитивных знаний в настоящее время часто говорится. «Неявное знание «представляет собой практиче­ские, деятельностные навыки, сформированные на невербальном уровне» на основе фиксации неосознаваемых установок, передающихся от учителя к ученику в процессе совместной работы. «Особенностью знания, приобретае­мого в интуитивном опыте, является то, что, даже не будучи осознанным, оно может служить основой практического действия» [49,146].

Движения, выполняемые под музыку, способствуют развитию основ­ных видов движений: ходьбы, бега, разнообразных прыжков, подскоков. Они используются и в целях развития мышц плечевого пояса, боковых мышц, мышц спины и живота, укрепляют крупные мышцы, вырабатывают хорошую осанку, учат детей правильной ориентировке в пространстве (вперед/назад, вправо/влево, вверх/вниз и т. д.). -

Для сопровождения упражнений должны быть взяты яркие музыкаль­ные произведения. Естественно, что их исполнение должно быть грамотным. Ведь элементы музыки — это не только ритм, но и темп, метр, динамика, артикуляция, фактура. Эти элементы определяют выразительность содержания музыкального произведения, они же являются и средствами выразительности музыкально-ритмических движений: быстро/медленно, усиливая/затихая, плавно/отрывисто и др. Желательно использовать аудиозаписи произведений в различном исполнении: фортепианном, оркестровом, вокальном.

Поскольку музыкально-ритмические упражнения и пластика занимают основную часть занятий, то в общей сложности их длительность достигает 15-25 минут.

Основные виды движения детально описаны в работе Е. Раевской 1969 года [124]. Анализ отличий каждого из видов движения в данной работе не является принципиально значимым.

Рассмотрим виды музыкально-ритмических упражнений, доступные и в раннем, и в младшем дошкольном возрасте, поскольку из них в дальней­шем складываются игры, пляски, хороводы...

Сюда входят:

1. упражнения на основные виды движений:

ходьба, марш, ходьба на носочках, ходьба приставным шагом, бег.

2. упражнения с комбинированными типами движений:

ходьба на носочках и пяточках, ходьба вперед - назад, ходьба с остановкой, сочетание ходьбы с подскоками или бегом; ходьба и прыжки на месте, прыжки и бег в различных сочетаниях, ходьба и хлопки в различных сочета­ниях.

В отличие от привычных отдельных упражнений, мы предлагаем чере­довать упражнения таким образом, чтобы получился «ритмоблок» из их кон­трастных сочетаний, например:

МАРШ. Активная ходьба с подъемом ног и размахиванием рук. (Марш

из «Детской музыки» С. Прокофьев, «Марш деревянных солдатиков», Марш из балета «Щелкунчик» П. Чайковский, «Солдатский марш» Р.Шуман, марши из оперы «Аида» Д. Верди, марш мальчиков из оперы «Кармен» Ж. Бизе,

4 часть увертюры к опере «Вильгельм Телль» Дж. Россини и др.)

ХОДЬБА НА НОСОЧКАХ. Тихонько, крадучись, на полусогнутых ко­ленях или, наоборот, выпрямляя ноги, словно переступая по камушкам через речку. (Грустная песенка соч.40 №2. П. Чайковский)

ПРИСТАВНОЙ ШАГ. Мы «перебираемся» по мостику боком. В млад­шем возрасте этот шаг пока не получается и, поэтому заострять на этом вни­мание не стоит, но пытаться и тренироваться надо обязательно. (Экосез Л. Бетховен, Гавот из франц. сюиты №5, И. С. Бах).

БЕГ. Это может быть бег по горячему песку или полет птичек, а может быть самолетов (в данном случае на помощь приходят и руки) - главное, научиться бежать под музыку легко, непринужденно, на носочках. (Полька — пиццикато И. Штраус, «Бабочки» Р. Шуман, «Полет шмеля» Н. Римский-Корсаков, «Тарантелла» В. Гаврилин).

УПРАЖНЕНИЕ НА ВОССТАНОВЛЕНИЕ ДЫХАНИЯ. Все движения выполняются плавно, не спеша: и покачивания, и повороты, и наклоны. На­пример, проводится игра «маленькие — большие». С «плавным ростом» -вместе с подъемом ребенка поднимаются вверх руки, малыш тянется на но­сочках к солнышку. Затем медленное опускание рук и корпуса - опять ма­ленькие - ребята садятся на корточки. («Адажио» Т. Альбинони, «Этюд» К. Черни, вальсы, арабески К. Дебюсси).

Так же ритмический блок может складываться из упражнений, содер­жащих различные комбинации типов движений. Тогда общее количество за­даний будет меньше, поскольку требует большей концентрации внимания, например:

ХОДЬБА «ПЯТОЧКИ-НОСОЧКИ» - чередование типов ходьбы по му­зыкальным фразам (Бабочки соч.2 №8 Р. Шуман).

ХОДЬБА С ОСТАНОВКАМИ. Остановки в конце каждой фразы или предложения (в зависимости от музыкального материала). Самое главное - правильный подбор музыкального фрагмента с четкой структурой, ясной ло­гикой построения (Экоссез соч. 18а №1 Ф. Шуберт, Весело-грустно, Багатели Л. Бетховен).

ХОДЬБА - БЕГ (подскоки, прыжки) - ХОДЬБА. В трехчастной компо­зиции. Основная трудность в исполнении связана с переключением внимания и собранностью ребенка при изменении типа движений. Вообще упражнение с более цельным (крупным) делением на части ребята достаточно быстро на­чинают исполнять правильно (Экосез соч. 18, тетр.2№4 Ф.Шуберт, Марш Черномора М. Глинка). А упражнения, где смена движения происходит по фразам (с изменением динамики), для восприятия пока сложны, но могут ис­пользоваться в продвинутых группах (Волынка И. -С. Бах). «Шутка» из орке­стровой сюиты И. С. Баха состоит из двух контрастных фраз в пределах предложения, которые легко различаются слухом, и потому дети меняют ха­рактер движения (подскоки и бег или прыжки и кружение).

Каждый ритмический миниблок занимает 3-5 минут. На протяжении занятия таких блоков используется не менее трех, таким образом, решается задача равномерного распределения нагрузки и достигается «чистота» и пра­вильность исполнения поставленных задач.

3. Упражнения на развитие пластики, танцевальные элементы: по­луприседания (пружинки), поднимание на носочки (подтягивание), круже­ние, кружения в парах, хлопки (над головой или перед собой), вращение кис­тями (фонарики перед собой, вверху или внизу), покачивания или повороты туловища (вправо-влево), наклоны. Упражнения такого рода мы назовем «крупными», поскольку в их основе 2-х или 3-х частные музыкальные ком­позиции. Сочетание этих движений превращает упражнение в небольшой та­нец, который сюжетно можно наполнить так, что получается яркая танце­вальная сценка. Законченность композиции, доступность движений приносит ребятам огромную радость, поскольку достаточно скоро после начала разу­чивания они видят результаты. В дальнейшем, на занятиях происходит шли­фовка точной смены движений, синхронности исполнения, при этом с одной стороны исчезает радость новизны танца, но появляется удовлетворение от хорошего и правильного исполнения, что является сильным мотивирующим началом для продолжения работы.

4. Движение с пением.

Это театрализация песен, показ ее сюжета для более точного понима­ния характера песни.

Для малышей любое действие синкретично, связано с другим. Сущест­венно, что детские вокализации неотделимы от целостного комплекса звуча­ние-движение-игра, который, пользуясь термином норвежского ученого Ю.-Р. Бьёркволла, можно назвать «музовым» [цит. по: 61,4]. Трудно учиться петь и при этом не двигаться, и напротив: гораздо легче двигаться, если слова подсказывают что сейчас делать. Как правило, такое движение используется практически во всех песнях. Ребята, не умея говорить и петь, действиями по­казывают содержание песни, пропевая вслед за взрослым отдельные слоги или звуки. Педагог может самостоятельно сочинить слова для любой пляски. Так получается своего рода комментарий к танцу.

Например, В. Петрова приводит такие варианты текста на мотив «рус­ской народной песни «Ах, вы сени»²⁴.

5. Музыкальные игры.

Под музыку, характеризующую персонажей ребята играют в различные музыкально-дидактические игры. В такой деятельности замечательно разви­вается восприятие формы музыкального произведения (как правило, двухча­стной). Игры способствуют и развитию театрализации действа, поскольку требуют перевоплощения детей в персонажи. Они развивают коммуника­бельность, снимают стрессовые состояния отчужденности у замкнутых де­тей, раскрепощают их, и являются самым лучшим отдыхом на занятии.

Музыкальные игры - это второй тип «крупных» упражнений. Характер музыкального произведения отражает характер персонажей и является основой игры. «Кот и мыши», «Дети и Медведь», «Сова».

Игра, в отличие от тан­цев, повторяется 3-4 раза (хотя изредка и танцы по просьбам детей исполня­ются неоднократно). Кроме этого, игры отличаются полной свободой движе­ния, импровизацией. В них четко соблюдается сюжетная основа: под музыку первой части: Кот, Медведь, Сова спят..., а мышки, дети, птички (соответ­ственно: бегают, гуляют, летают). Во время звучания второй части Кот (Мед­ведь, Сова...) просыпается и ловит всех, кто не убежал в норку (домик, гнез­до...). Вариантов игр огромное множество, главное положить их на мелоди­ческую основу.²⁴ Посмотри, как пляшут ручки, Посмотри да посмотри, Веселее, веселее, Раз, два, три, Да раз два, три. То­пай, топай веселей, Своих ножек не жалей, Топай, топай веселей, Своих ножек не жалей.

В музыкальной основе игры «Дети и Медведь» трехчастная композиция, поэтому сюжет несколько растянут: 1 часть — Медведь спит. Де­ти гуляют по лесу. 2 часть — Медведь спит, дети подходят к нему и будят хлопками, 3 часть — Медведь просыпается и догоняет детей.

Собственно «догонялки» могут начинаться и по окончании музыки. Так, например, «Сова»: Пока музыка звучит, Сова спит, птички летают — это день, по окончании музыки птички замирают, а Сова ищет тех, кто не спит -это ночь. Главное в этих играх - развитие внимания на моменты окончания частей или всего произведения. С помощью игр ребятам легко сохранять ак­тивное восприятие, ведь главное услышать, когда поменяется музыка, когда произойдет сюжетный поворот в игре...

Как и в упражнениях, в музыкальных играх главная организаторская роль принадлежит руководителю. Чуть позже, спустя 1-2 месяца, в качестве водящих начинают выступать сами ребята, поскольку правила им знакомы. В этот момент функция руководителя сводится к тому, чтобы следить за син­хронностью смены движений соответственно смене частей, то есть, чтобы игровые моменты не шли в противовес учебно-музыкальным, а также за со­блюдением элементарных правил безопасности (предупреждать столкнове­ния, падения и травмы детей).

Подвижная деятельность в сочетании с активным восприятием, сумми­рует все накопленные знания и навыки малышей. Основа игры - музыкаль­ное произведение с определенным набором контрастов.

• На начальном этапе контраст возникает при соотнесении: музыка звучит и заканчивается (игра «Сова»).

• Чуть позже (спустя несколько занятий): музыка звучит и резко прекращается, не дойдя до конца («Сова»). Выбор музыкального произведе­ния может быть различным от специфических «страшных» «Колдуна» Г. Свиридова или «Деда Мороза» Р. Шумана, «Гнома» М. Мусоргского до «нейтральных» багателей или лендлеров. Основное внимание детей направ­лено на моменты окончания музыки, сначала части, затем прекращения в любое время, а потому жестких правил для характера музыкального мате­риала к «Сове» нет.

• Через 8-10 занятий: вводится контраст в самом произведении: например, музыка звучит тихо, а потом громко (игра «Кот и мыши», «Птички и ворона»). Возможно сочетание двух контрастных произведений («Воро­бушки и автомобили», «Солнышко и дождик»). При этом вначале сочетаются два типа движения: спокойная или тихая ходьба (прогулка) и бег (разбегание по домикам). Со второго семестра (примерно через 4 месяца занятий) изме­нение музыки требует нескольких видов движений детей. («Медведь и дети», «Козлята и волк» «Летчики на аэродром»). Из классического репертуара мо­жет использоваться «Дождик и радуга» С. Прокофьева, польки М. Глинки, «Марш деревянных солдатиков», «Красная шапочка и серый волк» «Мальчик с пальчик» из балета «Спящая красавица» П. Чайковского, «Три чуда» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова и другие. Основное внимание детей направлено на моменты смены частей и соответственно из­менение типа движения, а потому контрастные характеристические музы­кальные зарисовки весьма показательны в этом случае.

Как правило, игра проводится в конце занятия, на динамическом «кре­щендо». Это в целом дает возможность увеличивать время занятий до 40-45 минут. 6. Хороводы.

Хоровод - это отдельный вид движения, поскольку сочетает в себе все выше перечисленные. Он скорее выступает как обобщающий тип музыкаль­но-ритмических упражнений. К хороводу осмысленно можно приступать только через 4-5 месяцев систематических занятий музыкой. Он включает в себя пение, движение по кругу (или иные варианты) с различными танце­вальными элементами. Движение по кругу или змейкой, стенкой, клубком предполагает развитое пространственное ориентирование, подчас даже взрослому это удается выполнить не сразу. Поэтому систематические занятия музыкальным движением являются подготовкой к хороводу.

В зависимости от типа хоровода усиливаются те или иные подготови­тельные упражнения. В раннем детстве круговой хоровод — наиболее удоб­ный тип движения, ребята видят друг друга, и траектория движения четко определена. Но, тем не менее, существуют определенные трудности, по­скольку для кругового хоровода характерно движение детей друг за другом вполоборота по кругу. Это не просто, поскольку без предварительной подго­товки хоровод не получится. Обычно возникает ситуация, когда более силь­ный ребенок просто тянет соседа, а тот смотрит не в сторону движения, а внутрь круга, его ноги заплетаются, круг деформируется и разрывается и т. д. Таким образом, хоровод - это показатель коммуникабельности, сотрудниче­ства и музыкально - ритмического развития детей.

Музыкальный материал для хороводов широко представлен лириче­скими народными и детскими песнями. Но и здесь можно обратиться к клас­сическому наследию. В русской музыке, начиная с М. Глинки, находится не­мало высокохудожественных сочинений в духе протяжных и лирических хо­роводных песен. Вот, пожалуй, одно из обращений к вокальным образцам классической музыки - хор девушек «Разгулялися, разливалися» из оперы «Жизнь за царя».

Как смешанные типы ритмических упражнений следует рассматривать задания с прохлопыванием метра (а позже и ритма). Один из вариантов тако­го типа задания - игра в оркестр. В произведении 3-х частной формы с четкой структурой и логикой построения крайние части используются для про-хлопывания метра или ритмического рисунка ложками (руками), а в средней — движение меняется: ложки (руки) танцуют (качаются, машут). Здесь умест­но использовать менуэты, багатели и экоссезы.

Дети чувствуют свою сопричастность в общем оркестре, даже их лица в момент исполнения становятся очень сосредоточенными и серьезными! Но, ввиду общей малоподвижности детей, упражнения такого типа должны да­ваться дозировано, в ограниченном количестве. Ребята ответственно подхо­дят к процессу, но долгая концентрация внимания им не под силу и тщатель­ная проработка упражнения в целом или его элементов ведет к обратному результату: все разрозненно, нестройно и невпопад. Ложки — наиболее упот­ребительный инструмент для игры в «оркестр», ввиду ясной тембральной ок­раски и четкости издаваемых звуков. Конечно, использование инструментов всегда более интересно, чем просто хлопки руками.В системе К. Орфа предлагается использовать весь арсенал человече­ского оркестра: хлопки, щелчки, шлепки, притопы. Но малыши двух - трех лет многого не умеют, и координация у них достаточно слабая.Что же касается игры на инструментах, а точнее элементарного музи­цирования, то оно в раннем возрасте вообще не рассматривается в образова­тельных программах, хотя в два - три года для малышей мир звуков не менее притягателен, чем в пять лет. Для более детального освещения процесса му­зицирования необходимо разрабатывать методическую базу. В нашей прак­тике использование музыкальных инструментов (ложек, погремушек, коло­кольчиков) было фрагментарно в отдельных упражнениях: колокольчики для подчеркивания настроения в припеве песни, а погремушки и ложки для вы­деления метрической пульсации в различных плсяках и игре в «оркестр». Другие инструменты, представляющие интерес малышам, не использовались ввиду их отсутствия в должном количестве и ассортименте.

Музицирование в раннем возрасте не является продуктивным видом деятельности на групповых занятиях²⁵. Детям интересно находить новые со­четания звуков, искать различные способы звукоизвлечения, при этом одно­временно всем нужно дать один и тот же инструмент с одинаковыми палоч­ками или рисунком! Поэтому более плодотворными будут занятия индивиду­альные или небольшими подгруппами.Интересно, что и при малом общении с инструментами ребята с удо­вольствием и вполне успешно играли в игру «Угадай, какой инструмент». Количество разнотембральных инструментов к концу учебного года достиг­ло десяти: ложки, погремушка, треугольник, металлофон, ксилофон, флейта, бубен, колокольчик, яйца, барабан. Малыши находили сразу нужный инст­румент из лежащих перед ними, но играть многие отказывались, а ребята трех лет и старше даже справились с заданием на различение двух инстру­ментов в одновременном звучании.Основа концепции К. Орфа в планомерном использовании элементар­ной музыки, точнее элементарного занятия с детьми - за­лог успешного обучения. Поэтому необходима разработка методики данной деятельности для раннего возраста в условиях дошкольного учреждения. В домашних условиях примерами для подражания могут служить работы Е. Железновой, Е. Семыниной, которые предлагают много замечательных за­бав для мам и малышей, начиная с рождения. Музыкально-дидактические игры направлены на развитие слуха через внимание к звуку и способам его извлечения, также предложены варианты создания шумовых инструментов.²⁵ В разновозрастной группе, где находились дети от полутора до трех с половиной лет, металлофонами больше интересовались старшие дети, малыши, сыграв несколько раз глиссандо по пластинкам, начинали придумывать новые способы использования палочек, стуча ими по всем поверхностям. При просьбе повто­рить те или иные сочетания издаваемых звуков, ребенок отказывался. Варя К. (1г8 мес.) на просьбу еще раз пробежаться по пластинкам, показать, как журчит вода, швырнула палочку на стол и с гордым видом удали­лась. Полина С. (2г, 1 мес.) робко прикасалась к пластинкам палочкой, но на предложение повторить за пе­дагогом звуки, последовал отказ от всех действий, она положила палочку и отошла от стола.

Особенности подбора репертуара

Пособия по ритмике многих авторов ориентированы на возраст от трех лет и старше, но и в таких пособиях немало примеров, которые могут вполне успешно применяться в работе с малышами. Задачи ритмики в раннем воз­расте увлечь ребенка пластикой, показав ему возможность многообразия движений, отражающих настроение музыкального фрагмента.

Перечислим некоторые из них: Методическое пособие по ритмике Г. Франио, И. Лифиц, Ритмика А. Е. Чибрикова-Луговской, «Первые шаги в музыке» М. Андреевой, Е. Коноровой и других. Из пособий последних лет отметим разработку Н. Алпаровой, В. Николаева, И. Сусидко. Это музыкаль­но-игровой материал для старших дошкольников и младших школьников, используя различные виды музыкальной деятельности, имеет в основе как авторский материал, так и подборку из классической музыки, сгруппирован­ный по темам «времена года». Поскольку в пособии выписан и нотный мате­риал, и авторские рекомендации, часть репертуара целесообразно использо­вать в работе с малышами.

Основные требования к материалу: доступность содержания и неболь­шая длительность (не более 40-50 секунд). Задачи таких музыкально-двигательных упражнений: освоение основных видов движений и в первую очередь их ритмичное исполнение под музыку. В дальнейшем, когда доста­точно наработана база движений, ребята смогут их сочетать, самостоятельно придумывая композиции.

Таким образом, даже в раннем возрасте можно достичь серьезных ре­зультатов, максимально расширив репертуар в основных видах музыкальной деятельности. Знание педагогом музыкальной литературы может помочь выйти за рамки учебного материала и использовать классические произведе­ния для решения тех же задач, которые ставятся в раннем возрасте на упро­щенных пьесках музыкально-развивающих программ. Использование клас­сической музыки в оригинальном исполнении, в качественных интерпрета­циях и аранжировках как на слушании, так и на ритмике в любом случае обо­гащает детей, формируя тембральный, интонационный, ритмический слух, расширяет кругозор и развивает память. Дети привыкают к классическим за­падноевропейским, русским интонациям. Позже придет и понимание особен­ностей, тонкостей мелодической линии, а пока в процессе ненавязчивого на­копления знаний происходит формирование вкуса и выбора понравившегося произведения.

Проведенный анализ психофизиологических особенностей ребенка раннего возраста показал, что восприятие, является ведущим видом музы­кальной деятельности в этом возрасте и является целостным интегративным качеством личности, неразрывно связанным с движением и воображением. Господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредст­венно переходящее в действие. Неразрывность сенсомоторных функций, проявляемая и в наглядно-действен ном типе мышления, установлении «пря­мых замыканий: увидел - повторил» вследствие активного восприятия, раз­вития ассоциаций: зрительных, звуковых, моторно-двигательных, вербаль­ных являются предпосылками для успешного развития личности ребенка. Однако эти предпосылки нуждаются в активном задействовании в практиче­ской системе развития. Поддерживая мотивацию, через использование раз­нообразного музыкального материала в ведущих видах музыкальной дея­тельности (слушании и музыкальном движении) можно успешно формиро­вать образно-интонационный словарь (тезаурус), который становится осно­вой для развития музыкального восприятия и развития личности в целом.

Для того, чтобы этот процесс был теоретически и практически выве­ренным, необходимо опираться на определенный музыкальный материал. Это должно происходить, разумеется, с учетом накопленных в отечественной практике работ, прежде всего, содержащихся в существующих музыкально-развивающих программах. Выявление направленности и отличий каждой из них позволит лучше представить роль музыкального репертуара в целом, и классической музыки в частности при развитии восприятия детей раннего возраста.