2. Общее понятие о формах организации учебного процесса.

Формами организации обучения принято называть законченные структурные единицы обучения. Форма организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Форма обучения – вид организации взаимодействия обучающихся в учебных группах, микрогруппах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (различают фронтальную, индивидуальную, групповую (бригадную) и коллективную формы обучения учащихся). Форма организации обучения обозначает какой-либо вид занятия: урок, лекция, предметный кружок, экскурсия и т.д. Одна и та же форма организации обучения (например, урок, семинар) может иметь различные модификации и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, выделяют уроки закрепления знаний, формирования умений и навыков, контрольные уроки и т.д.

Формы теоретического обучения: урок (изучения нового материала, комбинированный и др.), лекция, семинар, лабораторно-практические занятия, домашняя учебная работа учащихся, консультация, экзамены.

Формы производственного обучения: урок в учебных мастерских, производственная экскурсия, занятия в учебных цехах училища, в цехах предприятий, консультация.

В педагогике существуют и другие классификации форм организации обучения. Например, формы организации обучения делятся на: основные, дополнительные, вспомогательные.

Основная форма организации обучения – урок. В нем выделяются существенные признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа (состав) учащихся, овладение основами изучаемого предмета непосредственно на уроке, умениями, навыками по определенной заданной образовательной программе, чередование уроков и т.д.

Дополнительные формы организации обучения – вид занятий, который проводится для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения предмета (задачи повышенной трудности, научные проблемы и др.) или ликвидации пробелов в знаниях, умениях, навыках в рамках учебной образовательной программы. К ним относятся: домашнее задание, консультации, индивидуальные занятия, конференции, практикумы и др.

Вспомогательные формы обучения – вид занятий, направленных на удовлетворение познавательных интересов и потребностей обучающихся в соответствии с их склонностями вне рамок образовательной программы: олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции.

Следует отметить, что формы обучения изменяются исторично: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки, образовательной теории и практики.

3. Групповые формы обучения.

При групповой форме обучения учитель систематически излагает материал группе учеников, проверяет, организует учет знаний и осуществляет перевод ребят в следующий класс. Перед началом образования групп, педагог должен подчинить процесс группообразования следующим установкам: у учащихся должна быть ориентация на мыслительную работу; при любых вариантах образования группы позиция организатора должна быть внешней по отношению к группе; цели групповой работы открыто объявляются и объясняются учителем.

В процессе создания групп учащиеся начинают самоопределяться к будущей работе. Группы могут различаться:

• по типу работы, т.е. одна группа проектирует, другая исследует, третья решает проблему;

• по теме работы;

• по уровню сложности задания.

Обычно вводится норма количества участников на одну группу: 5-8 человек, не более. Если группа создается по свободному выбору, то организатора лучше назначить. Основными средствами работы организатора являются:

• определение направления движения работы группы;

• контроль за процедурой работы;

• оппонирование;

• рефлексия.

Итогом работы организатора является, как правило, рефлексивное оформление проделанной работы, т.е. выделение способа работы и полученного, пусть даже не окончательного, а промежуточного результата.

Созданные группы могут быть зрелыми и самостоятельными. Т.е., когда в группе есть позиция организатора, есть понимание и умение точно следовать правилам групповой работы, группа всегда готова оформить результат своей работы. В этом случае учитель оценивает работу группы в конце, в ходе доклада группы об итогах работы. Но если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, необходим постоянный контроль за ходом работы группы и ее организатора. Учитель реагирует на малейшее отклонение и останавливает работу. Учитель должен попросить вспомнить норму, правила и убедиться, что всем стала очевидна ситуация нарушения процедуры или нормы групповой работы. Только после этого работа может быть продолжена. Рефлексия групповой работы, есть анализ, прежде всего, действительности мышления. Обычно рефлексия среди учащихся становится возможной в случаях какого-либо затруднения в группе. Это такая ситуация, когда учащиеся понимают, что они не достигли целей групповой работы, и это заставляет их исследовать свои проблемы и трудности.

История развития групповых форм обучения имеет в своем багаже следующий опыт их освоения: белл-ланкастерская, мангеймская системы обучения, Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод.

Белл-Ланкастерская система взаимного обучения, система организации и методов обучения в начальной школе, при которой старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с остальными учащимися. Название получила по именам английских педагогов А. Белла и Дж. Ланкастера, независимо друг от друга выдвинувших сходный метод обучения. Первоначально применялась в Индии, где в это время находился Белл. В начале XIX в. получила широкое распространение в ряде стран (США, Франция, Бельгия и др.), как дешевый и быстрый способ распространения грамоты. В школах взаимного обучения учили чтению религиозных книг, письму и счету. В них не было классов и учителей в современном смысле слова. Учащиеся, разделенные на десятки (отделения), учились у мониторов, которые учились сами, а для обучения товарищей получали от учителя инструкцию, чему и как надо учить в предстоящий день. Учебников не было. Вместо них пользовались различным дидактическим материалом. При данной системе учащиеся не приобретали систематических знаний. Против белл-ланкастерской системы взаимного обучения с. выступили И.Г. Песталоцци и его последователи.

Мангеймская система дифференциации обучения предложена И.А. Зиккингером в нач. XX в. для народных школ немецкого г. Мангейм. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т.п.), он создал 4 ряда классов: основные (нормальные) – для детей, имеющих средние способности; классы развития – для малоспособных; вспомогательные. классы – для умственно отсталых; переходные (классы иностранных языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после народной школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в них была различной: в основных классах – 8 лет, в классах развития и вспомогательных – 4 года, в переходных – 6 лет. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значит, различий в программах обучения. Перед 1-й мировой войной система имела много сторонников в Германии, некоторые ее положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации учебно-воспитательной работы подверглась критике, т.к. в ее основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека, что принижает воздействие целенаправленной воспитательной деятельности на личность, подрывает возможность развития у нее социально обусловленных потребностей и интересов.

Дальтон-план – система организации учебно-воспитательной работы в школе, основанная на принципе индивидуального обучения. Название получила от г. Долтон (Dalton, США, штат Массачусетс), где она впервые была применена. Создательница – американская деятельница народного образования Е. Паркхерст проводила опытную работу по этой системе в 1904–20 гг. в различных школах. При организации работы по Дальтон-плану учащимся предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени. Учащийся получал от учителя-советчика указание, как ему лучше спланировать свою работу на данный день, а затем работал самостоятельно. Особое внимание уделялось учету работы учащихся, осуществляемому при помощи сложной системы учетных карточек. Роль учителя по существу сводилась к роли консультанта, уничтожалась классно-урочная система занятий. В 20-е гг. ХХ в. эта система проникла частично в советскую школу в форме бригадно-лабораторного метода.

Бригадно-лабораторный метод – одна из форм учебных занятий, применявшаяся в СССР в общеобразовательных школах, в вузах и техникумах в конце 20 – начале 30-х гг. ХХ в. Учащиеся, объединенные в бригады во главе с бригадиром из их среды, самостоятельно работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 недель до 1 месяца. В заданиях указывались последовательность работы, учебная литература, приводились задачи и упражнения, ставились контрольные вопросы. Учитель не объяснял учащимся новый материал и консультировал их только в случаях затруднений. По выполнении всех заданий проводились заключительные занятия, на которых бригады отчитывались о проделанной работе. Индивидуальный учет успеваемости учащихся отсутствовал. Все это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало бессистемность, обезличку и безответственность в учебно-воспитательной работе. Постановлением ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. практика применения как универсального метода была осуждена.