3.Нейропедагогическая структура образовательного пространства

Особенностью нейропедагогической матрицы, предлагаемой для анализа образовательного пространства является ее психодиагностическая универсальность. На данную интегративную матрицу можно спроецировать методологические подходы различных психологических направлений. Например, мы рассмотрим сегодня ряд закономерностей с позиции трансактного анализа. Он позволяет проанализировать преимущественно психодинамичекий уровень организации образовательного пространства.

Трансактный анализ

В целом в структуре образовательного пространства можно выделить несколько нейропедагогических полей, в частности, вертикальные и горизонтальные.

1. Вертикальные нейропедагогические поля

Какие как вы думаете, коллеги, можно выделить вертикальные поля? И в чем заключаются их психологические особенности? (эксперимент с чтением)

В образовательном пространстве учебной аудитории можно выделить два вертикальных нейропедагогических поля (НПП) (рис.3). Верхнее НПП формируется преподавателем при проведении занятия в положении стоя, когда плоскость его коммуникации располагается выше плоскости социальной перцепции учащихся. Подобная нейропедагогическая позиция преподавателя, нередко считающаяся наиболее правильной.

Как вы думаете уважаемые коллеги, почему?

Верхняя позиция ассоциирована с нисходящим типом психологической интеракции. А это формирует с позиции трансактного анализа ролевую коммуникацию: Родитель-дети.

Понятно, что такой тип коммуникации часто обуславливает авторитарную форму педагогического взаимодействия, когда преподаватель с позиции «сверху-вниз» детерминирует передаваемую информацию. Часто это характерно, для преподавателей, имеющих опыт дошкольной и начальной школьной педагогики, у которых вырабатывается психологический стереотип педагогической роли «Родителя» (классная мама, классный папа). Поэтому весь процесс коммуникации нередко начинается типичным обращением даже к студенческой аудитории: «Дети...».

Нужно сказать, что в педагогику вообще идут преимущественно люди с родительским психотипом, чтобы всегда всех воспитывать и обучать. Часто в семье это старшие братья и сестры; или они перенимают роль Родителя от чрезмерно детерминантного отца, матери; или в неполной семье вынуждены брать на себя чрезмерно взрослые социальные функции.

Кроме того, верхняя нейропедагогическая позиция сопровождается чрезмерной психологической активацией преподавателя, так как орто-положение тела вызывает рефлекторно эрготрофную (стимулирующую) реакцию организма и нервной системы. Эрготрофный тип коммуникации характеризуется излишними психоэнергетическими затратами. Вызывая астению, снижая работоспособность он также может служить причиной психосоматических нарушений у преподавателя по типу тахикардии, артериальной гипертензии, язвенной болезни желудка и т.д.

С другой стороны, эрготрофная коммуникация вызывает и чрезмерную ответную активацию у аудитории. Это обеспечивает повышение уровня усвоения информации на первой стадии занятия, но быстро вызывает утомление ЦНС и запускает процессы «охранительного торможения». В результате обший уровень обучаемости снижается, особенно при повторных занятиях, проводимых в режиме эрготрофной коммуникации.

По-видимому, более адекватным является использование среднего нейропедагогического поля при проведении занятий преподавателем в положении сидя. В этом случае плоскость коммуникации совпадает с плоскостью социальной перцепции учащихся. Средняя нейропедагогическая позиция преподавателя характеризуется горизонтальным типом психологической интеракции. Это обуславливает ролевую трансакцию по типу: «Взрослый-взрослый».

Естественно, что такая трансакция формирует демократический стиль педагогического процесса, который считается сегодня более оправданным , в частности, в связи с гуманитаризацией образования. При этом взаимодействие реализуется на одном уровне с типичным обращением к аудитории: «Коллеги...».

При этом средняя нейропедагогическая позиция отличается гармоничным типом рефлекторного реагирования нервной системы с адекватной психологической активацией. Поэтому она не вызывает чрезмерного утомления ни у преподавателя, ни у учащихся, так как не сопровождается дополнительными психоэнергетическими затратами.

В связи с этим уважаемые коллеги, давайте подумаем: кто из студентов предпочитает отвечать на занятиях стоя? Кто сидя? Почему?

По-видимому выбор вертикальных позиций преподавателем при проведении занятия и студентов при ответе на вопросы конечно определяется их типов ВНД, темпераментом, психотипом и носит приспособительный или компенсаторный характер. Возбудимый (холерик, неустойчивый) тип предпочитает среднюю позицию, т.к. она снижает его уровень активации. Тормозной тип (меланхолик, ригидный) предпочитает верхнюю позицию, которая наоборот его стимулирует.

Кроме того, преподаватель чаще предпочитает верхнюю позиции на лекционном занятии и среднюю - на семинарском. Почему?

Уровень групповой активации, образовательного стресса на лекции ниже (пассивное восприятие), поэтому лектор вынужден психоэмоционально активировать аудиторию; на семинаре стресс и общая активация высокие, поэтому преподаватель наоборот их снижает, используя средний уровень взаимодействия.

2) Горизонтальные нейропедагогические поля

Трансактный анализ основан на изучении комплексных, стереотипных цепочек коммуникации (стереотипов поведения), которые воспроизводятся в стандартных ситуациях, в частности в виде нейропедагогических позиций.

В образовательном пространстве учебной аудитории можно выделить четыре поперечных (транс-позиции) и три продольных (цис-позиции) нейропедагогических поля, лежащих в одной горизонтальной плоскости. Эти понятия существуют как ,например, в биохимии (А.В. знает транс-, цис-пространственные изомеры), так и в психологии - трансперсональное, трансдентальное, трансцеребральное и т.д.

Если рассматривать только три транс-поля учащихся, оказывается, что располагающиеся в ним, отличаются в зависимости от своей нейропедагогической позиции особенностями ВПеФ и психологического статуса (рис.4).

Известно, что в структуру общения традиционно входят (1)коммуникация, (2) перцепция, (3)интеракция (Андреева Г.М.,1997). Отмечено, что учащиеся первого транс-поля активно использует кинестетический анализатор с двухсторонним обменом информации, в том числе невербальной. Поэтому это поле можно назвать с позиции структуры образовательного общения перцептивным.

Учашиеся второго транс-поля характеризуются преимущественно вербальным восприятием материала занятия, преобладает слуховой анализатор. То есть доминируют процессы социальной коммуникации, в связи с чем это поле можно назвать коммуникативным.

Третье транс-поле занимают учащиеся мало вовлеченные в образовательный процесс как на уровне перцепции, так и коммуникации. Преобладает внутригрупповое интерактивное участие, с доминированием по данным НЛП зрительного анализатора. Поэтому данное поле характеризуется как интерактивное.

Естественно, что каждое транс-поле учащиеся занимают в соответствии со своей репрезентативной нейролингвистической системой: (1) кинестетики (ощущаю, чувствую), (2) аудиалисты (слушаю, говорю), (3) визуалисты (вижу, представля); в зависимости от психотипа, характеризующегося преобладанием одного из компонентов педагогического общения: (1)перцептивный, (2) коммуникативный, (3) интерактивный.

При этом интересны и корреспондируемые особенности основной невербальной коммуникации - мимики с доминированием участия трех лицевых зон: (1) лоб, глаза - верхняя часть, (2) нос, уши, щеки - средняя часть, (3) рот, подбородок - нижняя часть.

Как писал Э.Берн: «каждое человеческое существо является пленником своего сценария». То есть стереотип трансакции, или подсознательно сложившейся единицы общения, обуславливает выбор учащимся определенной нейропедагогической позиции.

Как располагаются учащиеся в соответствии с традиционной триадой трансакций: Родитель, Взрослый, Ребенок по транс-позициям? Кто как думает? Пожалуйста...

В соответствии с классической структурой трансакций первое транс-поле является полем выбора нейропедагогических позиций для «ребенка»; второе транс-поле - для «взрослого»; третье транс-поле - для «родителя».

Таким образом, в зависимости от фиксированной или временной трансакции нейропедагогической коммуникации учащийся играет определенную социальную роль : (1) передняя группа учащихся подобно «детям» непосредственно «играют» в образовательный процесс, полностью принимая те правила, которые предлагает преподаватель в непосредственном контакте с ним; (2) средняя группа учащихся подобно «взрослым» слушают, воспринимают, но на некотором отдалении, соблюдая зрелую психологическую дистанцию, сдержанно реагируют; (3) задняя группа учащихся уподобляется «родителям», снисходительно иногда обращающим внимание на образовательный процесс, без социальной перцепции, лишь интерактивно участвуя в работе группы в целом.

При этом психологическая трансактная позиция соответствует нейропедагогической позиции и расположению учащегося на определенном транс-поле. При этом позиция характеризуется как интегральная двух-аспектная установка, формирующаяся на базе отношений к окружающему миру и самому себе. Она есть следствие однажды принятого решения; ее можно изменить, придя к другому решению, но такая смена позиций требует специальных сознательных усилий.

Согласно трансактному анализу, в процессе развития происходит сценарное программирование поведения человека, которое в дальнейшем в значительной мере определяет жизненную позицию человека, его отношение к миру в целом. «Сценарии - это искусственные системы, ограничиваюшие спонтанные творческие человеческие устремления» (Берн Э., 1992). Естественно, что человек с высокой степенью спонтанности или произвольной регуляции психической деятельности способен выбирать различные позиции.

Стратологический анализ (социодинамический уровень)

Современные закономерности стратологической структуры внутригрупповой активности позволяет исследовать нейропедагогический «рельеф» учебной группы. При этом изучается уровень развития, типология подгрупп, их нейропедагогическая позиция и т.д.

Показано, что групповая активность неоднородна по своей нейропедагогической структуре, имеет иерархическую природу, в результате можно выделить несколько уровней или страт. В частности, важное значение приобретает опосредование межличностных отношений совместной учебной деятельностью, ценностно-ориентационное единство, групповая эмоциональная идентификация и т.д. (Шевандрин Н.И.,1995).

В рамках нейропедагогического подхода психологическая характеристика этих групп имеет другое содержание:

1) диффузная нейропедагогическая группа характеризуется равномерным заполнением образовательного пространства с однородной гибкой фиксацией всех нейропедагогических позиций. Наблюдается в образовательных условиях, отличающихся явлением нейропедагогической релаксации, когда общий уровень внутренней напряженности группы низкий в связи с невысокой стрессогенностью ситуации. Характерна для лекционного занятия.

В связи с этим выявляется достаточно равномерное распределение микросоциальных подгрупп и отдельных учащихся по типичным для них нейропедагогическим стратам, и соответствующим позициям. Верхний страт - уровень развития межличностных отношений характеризуется незначительной активностью. В целом, эти нейропедагогические явления описываются феноменом гомохронного ассоциирования.

2) ассоциированная нейропедагогическая группа отличается неравномерным заполнением образовательного пространства с возникновением неоднородного нейропедагогического рельефа группы. Отмечается более жесткая фиксация определенных нейропедагогических позиций (нейтральных), за счет их предпочтения типичными микросоциальными группами, с игнорированием актуальных позиций. Это обусловлено высоким уровнем внутригрупповой напряженности на фоне значительного образовательного стресса (например, контрольная работа) с развитием явления нейропедагогической контенции (напряженности). Преобладает на семинарских занятиях.

Учащиеся неравномерно распределяются по нейропедагогическим стратам и позициям, в соответствии с защитным доминированием определенных из них. Уровень развития межличностных отношений резко возрастает, так как учащиеся распределяются на ярко выраженные и локализованные микрогруппы, призванные обьединить усилия ее членов в рамках стрессовой учебной деятельности для наиболее качественного его выполнения. Эти изменения описываются феноменом гетерохронного ассоциирования.

3) диффузно-ассоциированаая группа является промежуточной по своим нейропедагогическим характеристикам и возникает в условиях средней степени образовательного стресса.

В механизмах ФГА принимают участие различные процессы. В частности, образовательный стресс через контенцию формирует нейропедагогическую импрессию - рост внутригруппового давления, которое вызывает позиционное смещение членов группы, фиксацию подгрупп на определенных стратах, т.е. создание нейропедагогического рельефа. В свою очередь эти изменения ориентированы на создание направленного напряжения внутри ассоциированных подгрупп или нейропедагогической интенции. Типичная для каждой подгруппы интенция обуславливает возможность выработки микросоциальной рефлексии, направленной на решение поставленной перед ними образовательной задачи (например, варианта контрольной работы).

В трансактном анализе и стратометрии традиционно выделяется две цис-позиции: левая и правая, которые занимают учащиеся в зависимости от преобладающей мотивации или психотипа. Левую цис-позицию занимают условные лидеры группы, правую - отвергаемые по критерию лидерства.

Промежуточная цис-позиция, через которую реализуются все трансакции, является гармонизирующей, обьединяющей нейропедагогические полярности боковых цис-позиций. Это интерсфера, в которой сходятся все оси коммуникации группы, поэтому через нее осуществляется управление и контроль группой, регуляция баланса ее внутригрупповой активности и т.д.

В условиях образовательного стресса происходит выход большей части учащихся из интерсферы в связи с подсознательной мотивацией освобождения от управляющего контроля преподавателя. Поэтому промежуточные цис-позиции остаются незанятыми.

Взаимодействие рассмотренных выше четырех транс-позиций и трех цис-позиций обуславливают возникновение 12 нейропедагогических статусов, которые в соответствии с социометрией отражают социально-психологические особенности микрогруппы и индивидуально-психологические отличия входящих в ее состав учащихся в конкретных образовательных условиях ( нейропедагогические психотипы).