4. Слушание и обобщение формирует также отгадывание предлагаемых детям загадок (требующих быстрой и точной идентификации предмета, явления по его существенным признакам). Например:

«На листочке, на страничке — то ли точки, то ли птички. Все сидят на лесенке и стрекочут песенки».

«Летит без крыльев и поет, Прохожих задирает. Одним проходу не дает, Других он подгоняет».

«Растет она вниз головою, Не летом растет, а зимою. Но солнце ее припечет, Заплачет она и умрет».

(Примеры загадок мы приводим для противопоставления известным как дошкольникам, так и младшим школьникам, легко отгадываемым и не требующим напряжения мысли, интеллектуальной активности.)

Старшие дошкольники, отмечает В. В. Давыдов, как бы «пере­растают» те возможности, которые предоставляет игровая деятель­ность. Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источ­никах знания, чем их могут предоставить повседневная жизнь и игра.

Однако, подчеркивает В. С. Мухина (что особенно важно для детей риска), если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может при­ вести к тому, что он либо быстро включится в учебную деятель­ность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо растеряется перед непосильными учебными задачами, поте­ряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к уче­нию, а возможно — «уйдет в болезнь».

Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосиль­ным, игра помогает преодолеть это, постепенно включаясь в не­ посредственно учебную деятельность.

В системе коррекционно-развивающего образования особое ме­сто занимает включение в учебный процесс дозированной помощи. Как подчеркивает Г. Ф. Кумарина, обосновывая необходимость вве­дения в учебно-воспитательную работу с детьми риска регулярно оказываемой им помощи, активное, заинтересованное, комфорт­ное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддержива­ется в том случае, если трудности, возникающие в процессе дея­тельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой.

В соответствии с идеями Л. С. Выготского о ведущей роли обу­чения в развитии ребенка выполнение учебных заданий, направ­ленных на формирование и коррекцию недостатков учебной дея­тельности школьников, рассчитано прежде всего на самостоятель­ность учащихся. Но реальная неподготовленность к этому многих детей, детей риска особенно, успешно преодолевается в условиях организованной помощи в «обучающем эксперименте» — когда в сотрудничестве со взрослыми осуществляется восхождение ребенка от того, что на уровне «зоны ближайшего развития» он может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны акту­ального развития» он сможет сделать сам. Одновременно — когда при этом осуществляется переход от одной формы существования психического в составе внешней практической деятельности к дру­гой форме его существования в составе теоретической деятельно­сти — по необходимости мера оказываемой помощи последова­тельно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей (вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи).

Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учеб­ных заданий, то, чтобы не задерживать его развития, необходимо увеличить для него трудность заданий. В данном случае корректи­руется и учебная деятельность в направлении ее осуществления в более сложных условиях, т. е. при решении более емких и трудных задач.

Таким образом, логика работы по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании каждому ученику не­обходимой дозированной помощи в решении конкретных учеб­ных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия.

Индивидуально дозированную помощь детям можно конкре­тизировать, вновь обращаясь к некоторым примерам учебных за­даний, приведенным выше при раскрытии типологии заданий, соответствующих цели формирования учебной деятельности и кор­рекции ее недостатков.

В задании на наблюдение, классификацию, обобщение и самокон­троль дети при изучении звука и буквы «а», рассматривая рису­нок к соответствующей страничке учебника «Русская азбука», дол­жны ответить на вопрос: «Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке»?

Первая мера помощи: «Перечислите (про себя) то, что изобра­жено на рисунке (известные детям герои сказки А. Толстого «Зо­лотой ключик, или Приключения Буратино» — Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также — аист, астра, дача). Это поможет вам ответить на вопрос». Помощь в данном случае (в дополнение к тренировке в произношении и сознательном освоении звука «а») ориентирует детей на видение звука в каждом персонаже, в каж­дом предмете, изображенном на рисунке.

Вторая мера помощи: «Давайте вместе перечислим то, что изоб­ражено на этом рисунке (Буратино, Мальвина, пудель Артемон...) Понятен рисунок?»

Совместное рассмотрение рисунка организует более нацелен­ное внимание детей к смысловому соответствию рисунка и текста учебника, направляя на правильное решение и правильный от­вет.

Третья мера помощи: «Запишем на доске имена героев рисун­ка, названия изображенных на нем цветов». Какая буква в каждом из этих слов повторяется? Значит? («Именно такой рисунок, в именах персонажей которого, в названиях изображенных на нем предметов повторяется буква «а», дополняет текст, знакомит со звуком и буквой «а»).

В задании на слушание, классификацию, самоконтроль (по сказке «Петушок и бобовое зернышко») стимулирующая помощь уточня­ет задание: «Что нарисовано на этой картинке? Можно найти в сказке слова, к которым она относится? Запишите их».

Направляющая помощь нарочито ведет детей от неправильного ответа к правильному: «Беги скорей к коровушке...» Правильно ли будет записать эти слова? — Нет. — Почему? — Это слова хо­зяйки, а ее на картинке нет. — Что же нужно записать?

Обучающая помощь состоит в разъяснении детям, почему пра­вильное выполнение задания требует выделения из записи второ­го и четвертого из рассматриваемых предложений.

«Коровушка, голубушка, дай скорее молока» — эти слова под­ходят к картинке? — Да. — Но только ли эти слова можно отнести к картинке? — Это слова, которые говорит нарисованная на кар­тинке курочка. «Беги скорей к кузнецу за косой» — а эти слова говорит корова, которая тоже изображена на картинке. — Значит, какие же из прослушанных вами предложений нужно выбрать и записать?

В задании на чтение, классификацию, обобщение и самоконтроль (рассказ «Про обезьянку») при оказании стимулирующей помощи нужно уточнить суть задания: «Как вы поняли, о чем этот рас­ сказ?» — О Яшке — обезьянке. — А можно прямо в названии показать, что же главное в этом рассказе про Яшку?

Направляя на требуемый ответ, можно привести примеры не только неправильного, но и неточного решения задания: «Яшка не хотел спать по-человечески» — подходят эти слова для названия рассказа? — Нет. — Почему? (...). А эти: «Хоть в клетку сажай». — Пожалуй, они точнее раскрывают рассказ... — Правильно, но по­ищите еще более точные, соответствующие главному в рассказе слова.

В совместном с учителем выполнении задания проясняется (и поясняется), почему слова «Кому бы сплавить Яшку» или «Хо­чешь я тебе обезьянку подарю» отражают то, ради чего был напи­сан этот рассказ.

Как видно из примеров, даже при оказании наибольшей обуча­ющей помощи дети отнюдь не механически следуют за учителем, а обдумывают, осознают предлагаемые им решения и ответы.

Итак, стимулирующая помощь организует ребенка, обостряет внимание, «включает» его в работу, уточняя суть учебного зада­ния. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребенок ут­верждается в своих учебных возможностях и, что не менее важно, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее приступает к вы­полнению учебных заданий.

Направляющая помощь «ведет» ребенка от совместного с учите­лем первого операционного шага к следующим шагам, но уже собственным, самостоятельным.

Обучающая помощь при совместном (учителя с учеником) вы­ полнении задания, во-первых, не оставляет ребенка за гранью невыполнения задания, во-вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на все более сознательные и само­стоятельные действия.

Первая мера помощи, имеющая целью дополнительное раскры­тие того, в чем состоит учебное задание, оказывает корректирую­щее воздействие на информационно-ориентировочную часть учеб­ ной деятельности. В результате учащиеся осознают также, что нельзя переходить к следующей части учебной деятельности (и брать ручку в руки!), пока не осуществлено все то, что связано с первой час­тью учебной деятельности.

Вторая мера помощи, привлекая внимание ребенка непосред­ственно к началу выполнения задания, распространяет свое кор­ректирующее воздействие на недостатки и информационно ори­ентировочной, и операционно-исполнительской частей учебной деятельности.

Третья мера помощи тоже оказывает коррекционное воздей­ствие на недостатки первой и второй части учебной деятельности школьников, хотя и при незначительной их самостоятельности и во взаимодействии с учителем.

Исправлению недостатков контрольно-коррекционной — тре­тьей — части учебной деятельности содействует прежде всего пе­реключение учащихся с контроля учителя за результатами их де­ятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самоконтролю, к самооценке. Поэтому в коррекционно-развивающем обучении многие учебные задания заканчиваются предло­жениями: «Проверь себя по учебнику», «Чей ответ, чье решение лучше? Почему?».

Конструктивное в устранении недостатков контрольно-коррекционной части учебной деятельности состоит и в приучении де­тей как к итоговому, так и к текущему, процессуальному само­контролю («Эта часть задания выполнена правильно, можно при­ступать к следующей части»), а также в использовании приема самопроверки: в исправлении собственных ошибок ручкой опре­деленного цвета (например, красного), отличного от цвета

«ра­бочей» ручки, при договоренности, что только после этого рабо­ту правит учитель (например, ручкой зеленого цвета). Постепенно уменьшающаяся правка учителя содействует овладению третьей частью учебной деятельности, утверждая учащихся в самоконтро­ле и самооценке.

Значение дозированной помощи учащимся в работе по фор­мированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков сле­дует отметить также в связи с тем, что «чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный с по­ мощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач справедливо рассматривается в науке как самый надежный спо­соб определения уровня развития ребенка, его обучаемости».

Необходимо добавить, что помощь ребенку в овладении учеб­ ной деятельностью, в устранении ее недостатков не только поло­жительно сказывается при переносе приобретаемых интеллекту­альных действий на решение аналогичных задач, но и имеет бо­лее широкий диапазон влияния, поскольку полноценная учебная деятельность выводит на решения как аналогичных, так и ориги­нальных, не алгоритмизированных учебных задач.

И еще: «Ученик должен учиться победно», — провозглашает учитель-исследователь В. Ф. Шаталов. Оказание детям (а детям рис­ка особенно) постоянной необходимой педагогической поддерж­ки делает их успешными, победными как в учении, так и в жиз­ненном, социальном становлении, развитии.

9