МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Успешность формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения (подчиненные методологическим и психолого-дидактическим подходам к проблеме) особенно связаны с известной в психологии сензитивностью — восприимчивостью, пластичностью психики младших школьни­ков к воздействиям окружающего мира, среды. Высокая отзывчи­вость младших школьников прежде всего к обучению и воспита­нию требует определенных условий организации этого процесса, который, например, в системе коррекционно-развивающего об­разования должен быть направлен на освобождение детей риска от неуспешности в обучении и на укрепление их в учебном благо­получии.

Отзывчивость младших школьников на учебно-воспитательные воздействия позволяет программировать их успешность в формировании мотивов учения, развитии познавательных интересов, приемов и навыков работы («умения учиться»), в укреплении са­моорганизации и самоконтроля, адекватной самооценки, критич­ности не только по отношению к другим, но и к себе (Л. С. Вы­ готский, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, А. А. Люблинская).

При этом нельзя не учитывать того, что включение в школь­ную жизнь, в учебную деятельность не у всех детей происходит легко и безболезненно (неслучаен известный медицинский диаг­ноз «школьный невроз», «информационный невроз», вызывае­мый необходимостью в короткие сроки усваивать учебный мате­ риал независимо от того, подготовлен ребенок к этому или нет). Естественно, что особенно труден путь вхождения в учебный про­цесс для детей риска, интегральная характеристика которых со­ стоит в низком уровне школьной зрелости — недостаточной фун­кциональной готовности к школе.

Помощь детям риска в достижении определенного уровня школьной зрелости в системе коррекционно-развивающего обу­чения и конкретно в работе по формированию учебной деятель­ности и коррекции ее недостатков заключается прежде всего в усилении прямого пути воздействия на учащихся, т. е. с помощью непосредственно учебных заданий, в которых осуществляется фор­мирование учебной деятельности.

Дидактическое раскрытие типов заданий, формирующих учеб­ную деятельность и исправляющих ее недостатки у школьников, в методической аранжировке выводит на систему учебных заданий, рассчитанных на активную и действенную помощь школьнику в овладении учебной деятельностью в ее цельности и полноте.

Методический аппарат школьных учебников (при его содержа­ тельной направленности не только на усвоение знаний, но и на формирование учебной деятельности) позволяет соотнести соот­ветствующие задания непосредственно с учебным материалом, со­ действуя рациональному и осмысленному усвоению знаний по любому учебному предмету. Одновременно это избавляет учащихся от дополнительных занятий, особенно обременительных для де­тей риска, утомляемость и быстрое интеллектуальное насыще­ние которых делают трудным и напряженным их обычный учеб­ный день.

Существенно обогащает процесс формирования учебной дея­тельности и коррекции ее недостатков у младших школьников дидактическая игра. Несмотря на то что игра — ведущая форма жизнедеятельности дошкольника, но, подчиненная цели содей­ствия формированию учебной деятельности, она оказывает положительное, конструктивное влияние на ребенка в первый да и в последующие периоды его школьной жизни. Л. С. Выготский неслучайно подчеркивал, что игра не должна исчезнуть из жиз­ни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде. Немаловажное значение имеет утверждение, что, приоб­щаясь к познанию, дети продолжают играть (Н. С. Лейтес), как и напоминание о том, что «хлеба и зрелищ — требовали древние римляне. Игр и учения — требуют нынешние дети» (П. Ф. Каптерев).

В связи с потенциальными возможностями игры в ее влиянии на ребенка как дошкольного, так и школьного возраста (на ре­бенка риска особенно) дидактическая игра активно используется в коррекционно-развивающем обучении, преемственно продол­жаясь в школьной жизни ребенка. Из ведущей деятельности дош­кольника она превращается у школьника в ведомую, а учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей дея­тельности (Н. Ф. Талызина). Поскольку в школу часто приходят недоигравшие дети, учитель вынужден держать их «в зоне про­шедшего развития» (Н. Ф. Виноградова).

Разные направления работы с младшими школьниками орга­низуют и систематизируют разные как учебные, так и игровые задания, подчиненные единому дидактическому смыслу и назна­чению (развитию общеучебных интеллектуальных умений в их зна­чимости для общего интеллектуального развития, для формиро­вания учебной деятельности и коррекции ее недостатков у млад­ших школьников).

Необходимость выхода на работающую модель формирования целостной учебной деятельности школьников (как и реализую­щих ее основных типов общеучебных интеллектуальных умений) приводит к обоснованию определенных видов учебных заданий.

В исследованиях Н. Я. Чутко высокую эффективность обнару­живает система учебных заданий шести конкретных видов.

В учебной деятельности.

1-3.

Классификация (группировка) наглядного материала по задан­ ному основанию, самоконтроль.

Классификация наглядного материала по самостоятельно най­денному учащимися основанию, самоконтроль.

Слушание и классификация словесного материала по заданно­му основанию, самоконтроль.

Слушание и классификация словесного материала по самосто­ятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

Чтение и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль.

Чтение и классификация словесного материала по самостоя­тельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

4-6.

Обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.

Следует добавить, что одно задание — в непосредственной связи с учебным материалом, на котором оно осуществляется, — мо­жет быть и смешанным, т. е. требующим одновременного обраще­ния, например, и к наблюдению, и к слушанию или к чтению, и к классификации и к обобщению.

В игровой деятельности.

1.

Классификация (группировка) предметов по заданному осно­ванию, самоконтроль.

Классификация предметов по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов по заданному основа­нию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов (рисунков, картинок) по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконт­роль.

2.

Слушание, классификация объектов по заданному основанию, самоконтроль.

Слушание, классификация объектов по самостоятельно най­денному учащимися основанию, самоконтроль.

3.

Обобщение предметов, самоконтроль.

Обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), самоконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Задания не должны быть как занижение легкими, требующи­ми лишь подражательности и репродуктивное, так и чрезмерно трудными, непосильными для детей. Они должны быть рассчита­ны на достаточно высокую интеллектуальную активность, на про­дуктивную и творческую деятельность. Реализация данного пра­вила обеспечивается регулированием сложности заданий. Обеспе­чение определенного интеллектуального напряжения учащихся, но и недопустимости перенапряжения в учебных заданиях регулируют:

• объем учебного материала;

• сюжетная сложность материала;

• сочетание в одном задании разных видов деятельности (чтения и наблюдения, слушания и наблюдения...);

• предоставление опоры на изобразительный ряд, который дополнительно (на наглядно-образном уровне) раскрывает сло­весно-логический материал, используемый в задании;

• обращение к дидактическим играм, содействующим овла­дению учебной деятельностью.

Дидактический смысл и назначение заданий, направленных на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недо­статков на методическом уровне, раскрывают и конкретные при­ меры. Примеры даны с обращением к учебникам по чтению («Рус­ская азбука» и «Родная речь» для трехлетней и четырехлетней на­чальной школы; авторские коллективы этих учебников возглавля­ет В. Г. Горецкий), а также по математике и русскому языку (со­ставители примеров Н. Я. Чутко, О. А. Рыдзе).

Поскольку примеры заданий отнесены к живой ткани учебни­ков, они выходят за пределы формализованной схемы, раскры­вая реальную необходимость одновременного обращения к раз­ным умениям (наблюдения и слушания, классификации обобще­ния).

Примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках чтения:

1-3.

Какие слова из «Сказки о царе Салтане» подчеркивает И.Билибин в своих иллюстрациях к этой сказке? Докажите правильность ваших реше­ний.

(Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)

Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» — Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сде­лан к этой страничке «Русской азбуки» (знакомящей со звуком и буквой «а»)? Раскройте ваши соображения, докажите ответ.

(Наблюдение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)

Прослушайте предложения из сказки (вы ее уже знаете) «Петушок и бобовое зернышко» и выберите из них то, что относится к картинке, иллюстрирующей сказку. Запишите номер этого или этих предложений. По тексту сказки в учебнике проверьте себя.

• «Беги к своей коровушке, проси у нее молока».

• «Коровушка, голубушка, дай скорей молока».

• «Беги скорей к кузнецу за косой».

• «Ступай скорей к хозяину, пусть он принесет мне свежей травы». (Слушание, наблюдение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)

Прослушайте пословицы. Разделите их на разные группы. Расскажите, как и по какому признаку вы их группировали.

«Словами и туда и сюда, а делами — никуда».

«Кто скоро помог, тот дважды помог».

«Остер на язык, а к делу не привык».

(Слушание, классификация по самостоятельно найденному основа­нию, самоконтроль.)

В сказке К.И.Чуковского «Федорино горе» нужно найти слова, кото­рые раскрывает иллюстрация к сказке (на с. 135 учебника «Родная речь», 1-й класс, первая часть). Подчеркните такие слова. Продумайте, правилен ли ваш ответ.

(Чтение, классификация по найденному основанию, самоконтроль.)

Прочитайте загадки, отгадайте их и разделите на разные группы. Чьи ответы признаем правильными, почему? Загадки написаны на доске:

«Белая вата поплыла куда-то»;

«Кто говорит молча»;

«Кланяется, кланяется, а придет домой — растянется».

(Чтение, обобщение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль).

4-6.

Придумайте название иллюстрации к рассказу А.Тайдара «Совесть». Запишите названия, каждый свое («Случай в роще», «Нина и мальчик», «Помогли друг другу»). Давайте решим, чье название самое удачное, по­чему.

(Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)

Прослушайте слова и подберите загадку, которая подходит к каждому и ко всем этим словам. Докажите правильность вашего решения. Итак: арбуз, тыква, кабачок, баклажан. («Без окон, без дверей, полна горница людей».)

(Слушание, обобщение, самоконтроль.)

В рассказе Б.Житкова «Про обезьянку» можно найти слова, которые показывают, что животное — не забава, что мы «в ответе за тех, кого приручили». Найдите такие слова — они могут быть и вашим названием этого рассказа. Запишите их. Докажите, что вы правильно решили это зада­ние («Кому бы сплавить Яшку», «Хочешь, я тебе обезьянку подарю?»)

(Чтение, классификация, обобщение, самоконтроль.)

Примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках математики:

1-3.

1. Из перечисленных знаков выберите четные цифры: 6, +, 3, 7, а, —, 0, 8, 4, 5. Объясните свой выбор.

(Наблюдение, классификация по заданному основанию, обобщение, самоконтроль.)

Распределите все представленные здесь геометрические фигуры в разные группы.

Докажите правильность распределения. Объясните правильность (не­ правильность) распределения, предложенного одноклассниками. (Дети могут испытать трудность с определением места угла в классификации: Угол не является замкнутой фигурой; он не раскрашен; он не прямой. Но он относится к геометрическим фигурам, имеющим угол.)

(Наблюдение, классификация по самостоятельно выбранному основанию, самоконтроль.)

2. Послушайте тексты двух задач. Выберите ту, которую нельзя решить. Задача 1. После того как из автобуса вышли 6 пассажиров и вошли 8, в автобусе стало 7 пассажиров. Сколько пассажиров было в автобусе перво­начально?

Задача 2. На тарелке лежали яблоки. После того как Маша взяла 3 ябло­ка, а Антоша — 2 яблока, на тарелке осталось одно яблоко. Сколько яблок было на тарелке сначала?

Не спешите с ответом, продумайте его. Докажите свой ответ.

(Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль).

Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число:

15, 55, 5, 51.

Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.

(Слушание, обобщение, классификация по самостоятельно выбран­ ному основанию, самоконтроль.)

3. Прочитайте следующие тексты.

1. В первом мешке 5 кг моркови, а во втором — лука на 3 кг больше, чем моркови в первом. Сколько килограммов овощей в двух мешках?

• На дереве сидели 12 птиц. Сколько птиц осталось, если сначала уле­тели 3 птицы, а потом еще 6 птиц?

• Турист шел с одинаковой скоростью 4 часа и прошел 28 км. Сколько километров он пройдет во второй день?

4. На каждой парте по 6 учебников. Сколько учебников на трех партах? Выберите из этого текста задачи. Расскажите, как вы выполняли это задание.

(Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)

5. Прочитайте числа:

345, 844, 46, 521, 749, 27, 26.

Распределите их в разные группы.

Докажите правильность своего распределения. А можно было распре­ делить числа иначе? Как?

(Чтение, классификация по самостоятельно выбранным основаниям, самоконтроль.)

4-6.

4. Определите и запишите, что общего у всех изображенных здесь гео­метрических фигур:

Докажите, что свойство, выбранное вами, подходит для всех геомет­рических фигур, которые вы рассматривали. (Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)

5. Послушайте термины:

сумма, произведение, частное, разность.

Объясните, что их объединяет. Подумайте, как проверить правильность ответа.

(Слушание, обобщение, самоконтроль.)

6. Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны рав­ны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры — «квадрат*. Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры — «квадрату»?)

(Чтение, обобщение, самоконтроль.)

Работа над учебными заданиями, направленными на формирование общеучебных интеллектуальных умений, на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недостатков у школьников, требует соблюдения ряда условий.

Прежде всего преодоления направленности обучения на произволь­ную память ребенка, еще не владеющего (особенно если речь идет о детях риска) приемами произвольного, осмысленного запоминания знаний (П.И.Зинченко, Л.В.Занков, А.А.Смирнов).

Как видно из приведенных примеров (особенно соотнесенных с чтением), при выполнении соответствующих заданий школь­ники вынуждены с напряженным вниманием неоднократно обра­щаться к одним и тем же учебным текстам. Одновременно обра­щаются они и к истокам своей непроизвольной памяти — основы непринужденного, попутного запоминания знаний, т. е. к запо­минанию, предваряющему еще только приобретаемое школьни­ками произвольное запоминание, содействующему укреплению и развитию последнего (в обращении к умениям классификации, обобщения знаний, самоконтроля, на которых основано и произ­вольное запоминание, и произвольная память, которые, следо­вательно, являются уже не предметом усвоения, а средством ос­ мысленного запоминания, усвоения знаний).

Рассматриваемые задания, непосредственно отнесенные к учеб­ ному материалу, выводят на необходимость соблюдения и такого условия, как выбор материалов, текстов учебников для осуществ­ления заданий, избавленных от примитивизма и предлагающих де­тям ценностно-значимый, классический материал (если речь идет об учебниках по чтению, не любых, а признанных загадок, посло­виц, поговорок, лучших произведений устного народного творче­ства, отечественной и зарубежной литературной классики).

Использование заданий по овладению общеучебными умения­ ми, учебной деятельностью, по предупреждению и коррекции ее недостатков требует также продуманности в обращении к ил­люстрациям. Нельзя допускать (если речь идет об иллюстрациях к учебникам по литературе, истории) разрушения вызываемых ими эмоций, настроения.

Не следует стремиться и к тому, чтобы количество видов и соответственно примеров в заданиях, выполняемых в работе по определенному предмету и учебнику, было одинаковым. Нельзя формально в целях равномерности разных заданий составлять за­дания, разрушая, деформируя содержательный или эмоциональ­ный строй учебного материала. Недостаточность того или иного вида заданий успешно компенсируется обращением к разным учеб­никам по тем или иным предметам.

Следующие конкретные примеры, обращенные к дидактиче­ским играм, раскрывают дополнительные технологии нацелен­ ной педагогической помощи младшим школьникам в овладении общеучебными интеллектуальными умениями и учебной деятель­ностью: