Использованная литература

1. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. – Киев: Вища школа, 1986. – 200 с.

2. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность. эффективность и... неопределенность // Школьные технологии. – 2002. – №2. – С. 62–67.

3. Зязин А.О. Исходные представления о предмете педагогического конструирования. http: // bspu. // secna.ru // Journal/pedagog/pedagog_2/p_zazin.html

4. Кеспиков В.Н., Менщиков В.М., Ерахтина Т.А. Метод научного моделирования как основа анализа структуры содержания учебного материала // Педагог. – 2000. – № 8. – С. 46–50. http: // bspu. // secna.ru // Journal/pedagog/pedagog_8/index.html

5. Кирикова З.З. Выбор оснований при проектировании педагогической технологии // Школьные технологии. – 2000. – № 6. – С. 61–65.

6. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании / Под ред. Б.В.Пальчевского. – Мн.: Технопринт, 1999. – 288 с.

7. Монахов В.М. Педагогическое проектирование – современный интрументарий дидактических исследований // Школьные технологии. – 2001. – № 5. – С. 75–98.

8. Педагогика: Учебное пособие для студ-ов пед. учеб, завед. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов и др. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с. – С. 350–354.

9. Петровский Г.Н. Педагогические и образовательные технологии современной школы / Г.Н.Петровский. – Мн.: НИО, 2003. – С.98 -144.

10. Сиденко А.О. О моделях учебного процесса и теоретических основах проектирования. http: // www.riskland.ru/Lib/models.shml

11. Управление и дидактические аспекты технологизации образования: Учеб.-метод. пособие / М-во обр-я РБ. АПО; Авторы-составители А.И. Жук, Н.И. Запрудский, Н.Н. Кошель; Под ред. А.И. Жука. – Мн., 2000. – 204 с.

12. Чернобытов В.А. Педагогическое проектирование, как акмеологическая технология педагогического образования. http: // akmeo.rus.net

13. Штейнберг Н.Э. Технологии проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии. – 2000. – № 2. – С. 3–23.

Глава 3. Технологии личностно ориентированного и развивающего обучения

·Гуманистическая философия и психология – основа технологии личностно ориентированного и развивающего обучения

·Технология развивающего обучения

·Технология сотрудничества в обучении

·Сотрудничество – основа витагенной технологии

Теоретические основы витагенного образования

·Голографические технологии

· Тестовые задания для самоконтроля

·Использованная литература

·Гуманистическая философия и психология – основа технологии личностно ориентированного и развивающего обучения

Теория и практика, которая обозначена названием «личностно ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием «либеральная педагогика», в отличие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д.Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале ХХ-го века, а затем с середины века направление в психологии – гуманистическая психология. Личностно ориентированное образование рассматривает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации – реализации своих возможностей (А. Маслоу). К.Роджерс, создатель психотерапии, видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности.

Представители гуманистической психологии предлагают строить обучение, в сравнении с традиционной и технократической школой, на иных принципах. Главным среди них можно считать принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Задача учителя не диктовать готовое ученику, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика.

В традиционной школе, по мнению К.Роджерса, происходит авторитарное, несвободное обучение, в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения, считает К. Роджерс, - «опытное учение». Это такая организация обучения, при которой школьники учатся в свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью такого обучения является развитие личности, ее самосознание и самореализация. Знание, школьная программа – это средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу «свободного учения» в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя – это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь».

Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы.

К методам, стимулирующим «свободу учения», относятся: постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных; использование разных источников знания – людей, опытов, книг, аудио- видеотехники и др.; метод контрактов; организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента; специальные занятия по самопознанию, межличностному взаимодействию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы «открытого учения» использовать и эмоционально окрашенные методы – игру, и рациональные – «учебные пакеты», программированные пособия.

Педагогика сотрудничества советских учителей (70 –80-е годы) очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогики Запада.

Идеи учителей-новаторов содержали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на демократическую («сотрудничество»); задача не только давать знания, но развивать способности учащихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность, самостоятельность и развитие школьников. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специального дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность – личность ребенка.

Ученые (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Петровский и др.) разрабатывали личностно ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитие и воспитание школьника; дифференцированное содержание образования; система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения.

Технология личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъективного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного и развивающего процесса:

 учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

 изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;

 в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

 активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

 учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

 необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

 при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

 необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

 образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Позиция учителя:

 инициирование субъектного опыта ученика;

 развитие индивидуальности каждого ребенка;

Позиция ученика:

 свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса;

 самопознание, самоопределение, самореализация.

К достоинствам личностно ориентированного обучения относится внимание к внутреннему миру ребенка, развитие личности обучающегося посредством учения, поиск новых методов, форм и средств обучения. В таблице 3. 1 приведена характеристика принципов личностно ориентированного образования.

Таблица 3. 1. Характеристика принципов личностно ориентированного образования

Принцип	Сущность принципа
Культуросообразности	Культурное ядро содержания воспитания составляют общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяется, исходя из понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации
Природосообразности	Воспитание в соответствии с законами развития детского организма, учет особенностей физического развития и (стояние здоровья ребенка, создание условии для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, творчестве, общении с людьми и природой; обеспечение преемственности этапов детского развития.
Субъектности	Ученик рассматривается не как объект воздействий со стороны учителя, а как субъект учебно-познавательной деятельности, собственной жизнедеятельности и культуры в целом
Психотерапевтического характера взаимодействия	Создание в ходе обучения и воспитания положительного эмоционального фона; вовлечение учащихся в диалог, дискуссию и смыслотворчество, которые способствуют социализации личности, формированию умений предоставить свою позицию, воспринимать позицию партнера осуществлять рефлексию
Опоры на опыт личности	Личностный (субъектный) опыт ученика в процессе обучения и воспитания не заменяется, а используется, адаптируется и насыщается новым смыслом
Сотрудничества	Формирование учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности путем его включения в коллективно-распределенную деятельность
Развивающего характера обучения и воспитания	Осуществление обучение и воспитания в зоне ближайшего развития ученика. Овладение учениками не только системой знаний и умений, но и способами
Системно-ситуационного управления учебно-познавательной деятельностью	Наличие обратной связи, постоянная рефлексия индивидуальной и коллективной учебно-познавательной деятельности, оперативная коррекция педагогической деятельности
Вариативности	Разнообразие содержания и форм организации обучения и воспитания