1. Природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные)

способности, которые являются общими у человека и у животных, особенно высших. Такими способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности связаны с врожденными задатками, формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других.

2. Специфические человеческие способности

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные (предметно-познавательные), способности — в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.

Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью.

Способы воспитания как средства практического психологического воздействия на процесс формирования личности.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям.

Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

См.воспитания в труде и тд.

Способы стимулирования процесса развития произвольных движений.

Ребенок появляется на свет беспомощным и незащищенным созданием. От движений младенца в первые дни и месяцы жизни может зависеть развитие в будущем его двигательных способностей, умений и навыков.

Не рекомендуется слишком сильно пеленать ребенка держать его в таком состоянии. Руки и ноги ребенка доли возможность свободно двигаться с двух-трех недельного возраста. До тех пор пока малыш не станет на собственные ноги и не начнет самостоятельно передвигаться, с ним начиная с полугодовалого возраста необходимо регулярно проводить специальные физические упражнения. В возрасте от 1,5 до 3 месяцев это может быть лёгкий, поглаживающий массаж рук, ног, спины и живота ребенка. С трех до четырех месяцев рекомендуется применять растирание и разминку тех же самых частей тела, свободное пассивное передвижение рук и ног ребенка, их сгибание и разгибание руками взрослого. От четырех до шести месяцев взрослому следует уже внимательно наблюдать за собственными попытками ребенка самостоятельно выполнять разнообразные целенаправленные движения и всячески их стимулировать. Такими движениями, которые требуют поддержки, могут быть доставание и захватывание предметов, переворачивание с боку на бок, попытки занять сидячее положение, Самостоятельно встать на четвереньки, на колени, на ноги и сделать первые шаги. Примерный комплекс физических упражнений для младенца 6-7-месячного возраста должен включать в основном оказание помощи ребенку в движениях, выполняемых им по собственной инициативе. В 9-12 месяцев особенно важно стимулировать собственное старание ребенка встать и ходить. С возрастом по мере совершенствования и развития движений надо стимулировать активность ребенка, направленную на самостоятельный прием пищи, одевание и раздевание.

Становление и развитие теоретического мышления подростков и юношей.

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым. Возникает полноценное теоретическое мышление. Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут сыграть разные формы письменного изложения мысли, применяемые не только на занятиях языком и литературой (в форме традиционного изложения или сочинения), но и другими школьными предметами. При этом важно оценивать не только содержание, но и форму изложения материала. Ускоренного образования научных понятий можно добиться на занятиях специальными предметами, где соответствующие понятия вводятся и изучаются. В средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это несомненно ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.

Становлению внутреннего плана действий могут помочь специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же действия как можно чаще совершались не с реальными, а с воображаемыми предметами, т.е. в уме.

Становление личности в подростковом возрасте.

Подростковый возраст (11-15 лет) – трудный период психологического взросления и полового созревания ребёнка. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости – возникает страстное желание быть или хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идёт на конфликты с ними. В этот период подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Возникают сменяющие друг друга увлечения.

…в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного… (Л.С.Выготский)

Личная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки во всём стремятся походить на сверстников, пытаясь при этом выделиться в группе; хотят заслужить уважение, но бравируют недостатками; требуют верности, но часто меняют друзей.

…Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Он способен на системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к её решению, проверяя логическую эффективность каждого из них. Находит способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение.

С общим интеллектуальным развитием связано развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением побуждает к творчеству:

Становление потребности старшеклассников в продуктивной творческой работе.

Присущая старшеклассникам потребность в самореализации проявляется и в учебной деятельности, где наблюдается максимальное выражение познавательных возможностей. При этом происходит центрирование системы ценностей вокруг функционально полезных в деятельности и благодаря этому высокозначимых качеств личности. Важнейшим проявлением личности в старшем школьном возрасте является самоопределение в сфере собственных возможностей и предполагаемых жизненных достижений. На развитие этой сферы особенно влияют отношения с другими людьми и самореализация в значимой для ученика сфере, благодаря чему стимулируется работа над собой, целеполагание в учебной деятельности, образование ценностно-смысловой сферы личности. Становление мотивационной сферы и позиции ученика в учебной деятельности совпадает с потребностями обучающихся в самореализации, и в процессе учебного взаимодействия возникает стремление к достижению все более сложных и привлекательных целей.

Становление у подростков речевого мышления.

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым. Возникает полноценное теоретическое мышление. Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут сыграть разные формы письменного изложения мысли, применяемые не только на занятиях языком и литературой (в форме традиционного изложения или сочинения), но и другими школьными предметами. При этом важно оценивать не только содержание, но и форму изложения материала. Ускоренного образования научных понятий можно добиться на занятиях специальными предметами, где соответствующие понятия вводятся и изучаются. В средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это несомненно ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.

Речевое мышление подростка переходит от комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка. Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов, сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как понятие, т.е как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с действительностью, его сущность.

Стиль и особенности педагогического общения на разных ступенях обучения.

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на тех, что выделил В. А. Канн-Калик.

Дружественные отношения

Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция.

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений

Общение–устрашение.

Этот стиль, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Заигрывание.

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение.

По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Стиль и средства семейного воспитания в современных условиях.

Стиль семейного воспитания - это определенный тип поведения родителей со своим ребенком, от которого зависит не только то, каким вырастет ребенок, но и то, как сложатся отношения ребенка и родителя спустя несколько лет. В то же время считается, что стиль семейного воспитания складывается из многих составляющих. Это и корректность отношений в семье в целом, и эмоциональные связи между ее членами , и гибкость семьи, способность меняться под влиянием обстоятельств. Кроме этого, стиль семейного воспитания определяется и последовательностью воспитательной позиции родителей. Но в целом, выделяют 3 типа семейного воспитания: деструктивный, конструктивный и смешанный, сочетающий в себе черты обеих типов. Деструктивный тип семейного воспитания. Отношения в семье отличаются отсутствием деликатности, чувства такта. В семье часты ссоры и перебранки, причем дети не только не исключаются из конфликтов, но и привлекаются к "выяснению отношений". Кроме этого, в таких семьях родители по отношению к ребенку выражают в основном негативные эмоции: раздражение, разочарование, недовольство, а воспитательная позиция родителей отличается непоследовательностью. Конструктивный тип семейного воспитания. В целом, данный стиль представляет собой абсолютную противоположность предыдущему. Так, родители поддерживают в доме благожелательную, доверительную атмосферу, а несогласия и ссоры быстро улаживаются и смягчаются юмором. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Очень суровое наказание может вызвать у ребенка страх или озлобленность. Наказание более эффективно в том случае, если проступок, за который он наказан, разумно ему объяснен. Любое физическое воздействие формирует у ребенка убеждение, что он тоже сможет действовать силой, когда его что-то не устроит

Стиль родительского поведения и его влияние на воспитание детей.

3 стиля семейного воспитания: демократический, авторитарный и попустический

При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия».

При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль «подавления».

При попустическом стиле ребенок предоставляется сам себе.

Структура процесса обучения.

Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели – передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся – педагог постоянно ставит перед собой частные задачи по обеспечению глубокого усвоения школьниками конкретной суммы знаний, умений и навыков. Психолого-педогогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержания, методы и формы работы. В учебном процессе цель «работает» наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет себе не только педагог, но и дети. Разъяснение целей обучения детям является мощным стимулом их познавательной деятельности.

Структурным элементом учебного процесса, вокруг которого развертывается педагогическое действие, взаимодействие его участников, является содержание социального опыта усваиваемого детьми. В содержании проявляется важнейшее педагогическое противоречие: между огромными запасами общественно-исторической информации и необходимостью отбора из нее лишь основ в целях обучающего познания. Чтобы стать элементом учебного процесса, научная информация должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности для жизни в данных общественно-исторических условиях, развития сущностных сил ребенка и с учетом возможностей ее освоения детьми различных возрастов.

Центральной фигурой, системообразующем началом процесса обучения является учитель – носитель содержания образования и воспитания, организатор всей познавательной деятельности детей. В его личности сочетаются объективные и субъективные педагогические ценности. В процессе обучения огромную роль играет весь строй нравственно-эстетического отношения учитель к жизни. Учитель приводит в движение все внутренние и внешние механизмы процесса обучения: он передает знания, организует и стимулирует познавательную деятельность детей, пробуждает интерес и формирует у них потребность в знаниях.

Главным участником, активнейшим саморазвивающимся субъектом учебного процесса является сам ребенок, учащийся. Он то самый объект и субъект педагогического познания, ради которого создается процесс обучения. В процессе познания в сознание ребенка совершается сложнейший процесс отражения реальной действительности с помощью разнообразных научно обоснованных методов обучения. В качестве механизмов освоения действительности детьми выступают деятельность и общение.

Сущность процесса развития человека и его системный характер.

Развитие – качественное изменение, перестройка, преобразование структур, систем (ничего не развивается изолированно); объект развития – система. Развитие – это переход от одного качественного состояния в другое, этот процесс необратим, объект развития специфичен – развивающаяся психика, внимание, индивид в системе его соц.связей

Системный подход рассматривает человека и его психику как систему. Психика, понимаемая как система самоуправления целенаправленной жизнедеятельностью организма, имеет свою внутреннюю, присущую ей логику и может рассматриваться как с точки зрения функционирования отдельных элементов системы и их взаимосвязи, так и с точки зрения функционирования системы в целом.

Теории развивающего обучения.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

В основе развивающего обучения школьников лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Далее учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем они используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Концепция Л.В. Занкова. Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности - раскрывает духовные силы ребенка; усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний - предполагает отказ от однообразного повторения пройденного, действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

осознание школьниками процесса учения - важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Теория Л.С.Выготского о формировании научных понятий у детей.

Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не “социализированные”, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. ... В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы “неспонтанные” понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные... По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели спонтанных (житейских) понятий (например, понятие “брат”). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположение.

По мнению Выготского, научные понятия развиваются не так, как житейские. Они не усваиваются в готовом виде. Они развиваются. И развитие научных понятий даже опережает развитие спонтанных. Развитие научных понятий происходит в условиях образовательного процесса. Поворотным моментом в развитии выступает первичное вербальное определение. Абстрактное нисходит до конкретного. Ребенок для начала осознает само понятие, а потом только – его конкретное наполнение. Развитие научных понятий вносит систему.

Теория В.В.Давыдова о формировании научных понятий у детей.

Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий предложил В. В. Давыдов. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем - на основе обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые (от наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. "Одна из задач теоретического мышления, - пишет В.ВДавыдов, - состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)". Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии.

Теория П.Я.Гальперина о поэтапном (планомерном) формировании знаний, умений и умственных действий: основные положения.

Согласно этой теории, предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт - цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.

Основные положения теории: 1) выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия (см. Ориентировочная деятельность); 2) среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки); 3) образование действий (восприятия, мышления и др.) происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план (см. Интериоризация).

При формировании новых действий в процессе обучения школьнику сначала разъясняется их ориентировочная основа (ООД).

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого;

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий - выполнение реальных действий;

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.

Теория П.Я.Гальперина и ее возможности для организации процесса учения.

Примером организации учебной деятельности при использовании первого типа ООД может служить проведенное в исследовании Н.С. Пантиной экспериментальное обучение детей написанию букв. Учитель демонстрировал образец буквы, выделяя ее элементы, и давая такое объяснение: "Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)" (Пантина Н.С., 1957.). Если проанализировать это объяснение, то окажется, что учащийся практически не получает никаких ориентиров, а имеет лишь образец конечного продукта. Ребенку пришлось 174 раза (в среднем) повторить процесс написания буквы, пока ему удалось "нащупать" нужные ориентиры, позволяющие написать ее правильно. Роль преподавателя при этом ограничивалась констатацией сделанных ошибок и указаниями по их исправлению. Таким образом, использованная ООД была конкретная, пригодная лишь для написания одной буквы, неполная по составу ориентиров и находилась ребенком почти полностью самостоятельно (он получал от учителя только образец готового продукта). Чтобы перейти к написанию следующей буквы, учащийся вновь проделывал весь длительный путь самостоятельного поиска ориентиров, что потребовало в среднем 163 попытки. Как можно заметить, научение написанию второй буквы прошло при меньшем числе повторений, что свидетельствует о некотором переносе с первого задания; этот перенос, однако, невелик.

В том же экспериментальном исследовании можно найти пример усвоения с применением ООД второго типа. Ребенок также получал образец заданного продукта - определенной буквы, но при этом на бумагу наносилась система точек, с помощью которых можно осуществить исполнительную часть действия и получить нужный контур. Ребенок копировал эти точки и по ним воспроизводил контур. Как видим, ребенок в этом случае получает всю совокупность необходимых ориентиров и использует их в своем действии. Однако эти ориентиры конкретные, пригодные только для воспроизведения данной буквы. Поэтому при переходе к усвоению следующей буквы преподаватель вновь должен дать соответствующую ей систему точек, которой воспользуется учащийся как еще одной частной ООД. При таком обучении для усвоения умения воспроизводить контур первой буквы потребовалось только 22 повторения, а для овладения написанием второй - лишь 17. Таким образом, перенос уже был более значительным, хотя также не очень большим.

При ООД третьего типа обучение идет совсем иначе. Учитель уже не дает готовой системы ориентиров, но зато объясняет учащимся принцип их нахождения. Он говорит им, что точки нужно ставить в тех местах, где линия меняет свое направление. Демонстрация производится обычно на одной букве, но ребенок выполняет задание по написанию нескольких разных букв, усваивая предложенный принцип. Каждое из этих заданий уже имеет не частное значение, а позволяет довести до сознания учащегося то, что составляет сущность каждого из частных явлений. Первая буква была правильно воспроизведена всего лишь после 14 повторений, а вторая - после 8. Начиная с восьмой буквы, учащиеся выполняли задания с первого раза безошибочно. Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практически любой контур - латинские, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений. Последние феномены объясняются тем, что выделение "опорных точек" фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве.

Подобные различия в результатах обучения с использованием разных типов ООД были обнаружены и на других учебных дисциплинах.

Интересными оказались также возможности четвертого типа ООД, который исследовался в экспериментальном обучении логическим действиям.

Технологии развивающего обучения (личностно-ориентированное обучение, система развивающего обучения Л.В.Занкова, система развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова).

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

В основе развивающего обучения школьников лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Далее учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем они используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Концепция Л.В. Занкова. Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности - раскрывает духовные силы ребенка; усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний - предполагает отказ от однообразного повторения пройденного, действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

осознание школьниками процесса учения - важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

В основе личностно – ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом:

индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,

человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,

индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию,

взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,

самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

Ведущими идеями личностно – ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются:

- цели личностно – ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;

- обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;

- учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на - преобразование социально – значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

- субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

- при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

- усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности.

Типология учебных заданий и ее психологические основания.

В литературе существуют разные классификации учебных заданий в зависимости от классификационного признака. Существуют классификации, ориентирующиеся на:

структурно-компонентный состав заданий;

деятельность ученика;

деятельность учителя;

содержание и структуру изучаемого материала.

В соответствии с целевым подходом нас интересует вторая классификация, так как она основана на системе операций, составляющих процесс выполнения задания. Классификации, ориентированные на деятельность обучаемого, могут иметь в основе различные признаки:

характер деятельности;

языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность;

степень сложности деятельности;

степень самостоятельности.

Характер деятельности (репродуктивный, поисковый, творческий) - это сущностная характеристика деятельности ученика. Ю.К. Бабанский совершенно справедливо писал о репродуктивной, репродуктивно-поисковой и творческой учебно-познавательной деятельности учащихся и считал, что задача педагога - предусмотреть разные формы управления их учебной деятельностью, чтобы достичь максимально возможных результатов за минимальное время. Именно потому, что эта классификация позволяет решить главный вопрос организации (вопрос последовательности видов заданий в обучении), многие исследователи и используют ее в своих разработках (В.Е. Володарский, С.И. Зубов, И.Я. Лернер, А.И. Уман, Л.М. Фридман, П.М. Эрдниев и др.).

Деление заданий на репродуктивные, поисковые и творческие позволяет сосредоточиться на заданиях творческого характера, а значит, готовить творчески мыслящих специалистов. Репродуктивные задания должны предшествовать заданиям творческого характера.

В рамках этой же классификации можно определить подготовительные (репетиционные) и основные задания. В частности, такое разделение можно встретить в работах А.Е. Дмитриева, М.И. Зарецкого, Ф.Ф. Нагибина и др.

Понятие <степень самостоятельности ученика> позволяет преподавателям делить задания на классные (аудиторные) и домашние (самостоятельные). Это деление заданий является общепринятым в педагогических системах, хотя виды домашних заданий выделяются по разным основаниям: для закрепления пройденного материала; для подготовки к усвоению нового материала.

В системе вузовского обучения разработка учебных заданий в первую очередь должна учитывать признак <степень сложности деятельности>, поскольку главная цель профессиональной подготовки - научить видам профессиональной деятельности. Лучше всего этим целям отвечает классификация Ю.К. Бабанского.

Типы учения и типы интеллектуального развития.

Типы учения – По Гальперину, три типа ООД – три типа учения.

Традиционное понимание роли коллектива в воспитании личности, его достоинства и недостатки.

Долгое время (да и до сих пор) система воспитания в российской педагогике строится на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Этот тезис разделяется практически всеми педагогами и психологами. И если не на практике, то, во всяком случае, в теории утверждается как безусловно правильный и единственный, на базе которого можно воспитывать личность. Иного пути кроме включения личности в коллектив с целью ее совершенствования, не видится. Сам коллектив понимается не только как основной инструмент воспитания, но и как его необходимая цель: сначала нужно создать коллектив, а потом уже через него воспитывать личность.

Три основных типа ориентировки (ориентировочной основы действия) и типы учения.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформулированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, в готовом виде, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, что характерно для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется объектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Труд как самостоятельная творческая деятельность ребенка.

Прежде всего ребенку необходимо поручать больше дел выполнять самостоятельно и при этом больше ему доверять. Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче.

Трудности, которые возникают у детей при их обучении с 4-5-летнего возраста.

Формирование и совершенствование познавательных процессов в дошкольном детстве обеспечивает не только интеллектуальное развитие ребенка, но и его подготовку к учению в школе. Кроме достижения определенного уровня развития познавательных способностей, такая подготовка включает обеспечение достаточно высокого уровня воспитанности личностных качеств, умение общаться и взаимодействовать с людьми. Помимо этого следует обратить внимание на сформированность у ребенка учебной деятельности со всеми основными характеристиками.

Готовность ребенка преддошкольного возраста к учению прежде всего определяет его мотивационная готовность, которая включает в себя достаточно развитую потребность в знаниях и выраженное стремление ребенка к их совершенствованию. Представление о мотивационной готовности, кроме того, значит достаточно высокий уровень развития у ребенка потребности в достижении учебных успехов, в общении с людьми, наличие адекватной самооценки и умеренно высокого уровня притязаний. Без мотивационной готовности, ни о какой другой готовности ребенка не может быть и речи, так как она является источником внутреннего стремления ребенка к приобретению знаний, умений и навыков и также определяет работоспособность как главную предпосылку, лежащую в основе всех человеческих достижений в развитии.

Второй фактор психологической готовности к учению можно назвать интеллектуально-познавательным. Он предполагает развитие у ребенка основных психических процессов восприятия, воображения, памяти, мышления и речи по параметрам опосредствованности, умения действовать как во внешнем, так и во внутреннем планах.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.

Уровни и ступени образования как педагогической системы.

Дошкольное образование, Начальное общее образование, Основное общее образование, Среднее (полное) общее образование, Полное общее (профильное или специальное), Профессиональная подготовка, Университетское образование (бакалавриат, магистратура), Аспирантура, Интерантура, Докторантура.

Уровни осознания и иерархия мотивов как показатели личностного развития.

Условия нормального усвоения детьми разных языков в первые годы жизни.

Рассмотрим эту проблему на примере билингвизма. Оба языка рассматриваются ребенком как средство коммуникации. Поэтому на ранних этапах формирования билингвизма он использует одинаковые стратегии для общения на каждом из них. Он должен усвоить оба языка, чтобы познавать окружающую действительность, так как на его познавательные вопросы родители отвечают на разных языках. Как и все дети, билингвальный ребенок вырабатывает свои собственные стратегии в зависимости от своих индивидуальных особенностей. Их тоже следует учитывать. Одной из основных стратегий усвоения языка является так называемая "стратегия облегчения", которая проявляется в том, что ребенок выбирает единицы того или другого языка в зависимости от уровня владения ими. Проявления этой стратегии наблюдаются у разных детей по-разному. Один ребенок избегает трудных для произнесения слов любого языка, другой упрощает единицы обоих языков, третьи переключаются на другой язык.

По мнению автора, одними из самых сложных занятий для человека являются изучение иностранных языков, обучение чтению и игре на скрипке или фортепиано. Такими навыками взрослые овладевают с трудом, а для детей - это почти неосознанное усилие.

У маленького ребенка для освоения родного языка есть только голос родителей и близких, смысл слов он, конечно, еще не понимает, а воспринимает слова, как и все пока, на уровне чувств, т.к. взаимодействие с миром у него пока только через чувства. Слова он долго будет воспринимать на уровне чувств - переводить звуки в чувства и воспринимать их неотделимо от ситуации, в которой слово произносится. Ситуации в первые годы жизни довольно однотипные и также воспринимаются только на уровне чувств. Получается, что одно чувство (звуков), как бы ассоциативно накладывается на другое (чувство ситуации, эмоциональная окраска ситуации), и эти два чувства запоминаются /хранятся в памяти вместе. Успешное освоение любого языка (первого, второго, третьего, японского, английского, турецкого и т.д.) всегда происходит по этой схеме. Маленький ребенок делает и может делать только то, что нужно для освоения языка, не меньше, а самое главное, не больше. Дальше, когда подросшего ребенка начнут обучать второму языку, схема эта не сработает, т.к. 1) правильные навыки освоения языка у него уже забыты за ненадобностью, т.к. родной язык уже освоен; 2) вмешается опыт обучения чтению на родном языке, который вовсе не равен освоению языка и будет перенесен на новый язык (но родной язык был освоен вовсе не по букварю и учебникам и состоял не только из букв/слов/предложений! вроде все также читается, но что-то не то...). Задания, которые ему будут задавать, не сработают, т.к. не создают и не способствуют созданию основы, которую он получил (создал себе) в первые годы жизни для своего родного языка, и на которой в дальнейшем сформировался родной язык. А без этой основы учить язык все равно что строить замок из песка. Ни один ребенок не освоил родной язык, если бы это было действительно сложно. А преподаватели и методисты никак не поймут, что то, что осваивает ребенок в первые годы жизни, очень сильно отличается от того, что они называют словом "язык".

Условия оптимальной организации общения.

Уча­щийся как субъект учебной деятельности: критерии и условия развивающе­го обучения.

Учебная мотивация: ее типы и формы на различных ступенях развития учащихся.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами.

Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы

познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы).

Как указывает А.К. Маркова, разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.           Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы - в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д.

Учение как деятельность.

Дадим характеристику предмету и продукту деятельности учения, ее исполнительным, ориентировочным и контрольным операциям. Предметом этой деятельности является опыт субъекта, преобразуемый в учении по линии дополнения его новыми знаниями и умениями и переструктурирования за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта. Свой опыт учащийся изменяет опосредованно через работу с объектами и знаниями, т.е. социальный опыт и знания выступают средствами деятельности учения и изменения опыта субъекта.

Усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют продукт деятельности учения. Опыт учащегося как предмет и продукт деятельности учения есть знание об объектах действительности и действиях и операциях преобразования этих объектов при решении различных практических и научных задач. Как предмет и продукт деятельности учения знания субъекта об объектах деятельности характеризуются целым рядом свойств: предметной отнесенностью их содержания (о неживой и живой природе, обществе и т.п.), аспектной отнесенностью содержания (о свойствах, функциях, структуре и т.д.), логическими свойствами (чувственные или концептуальные знания, факты, законы, гипотезы, теории и т.п.), полнотой, степенью обобщенности, системности и систематичности, существенности, формой репрезентированности (в естественном языке, в искусственных и символических языках, в виде пространственных и других моделей, смешанные по форме), а также мерой их усвоенности, т.е. степенью интериоризованности и готовности к воспроизведению, развернутости и осознанности, прочностью и устойчивостью к забыванию.

Учение как форма и средство развития личности и деятельности человека.

Физическое и гигиеническое воспитание в ранние годы.

Из всех тех видов воспитания, которые можно осуществлять уже в раннем возрасте, кроме уже рассмотренных, требует внимания воспитание дисциплины, а также физическое и гигиеническое воспитание. Первое касается выработки у детей способности сознательно регулировать свои действия, второе относится к совершенствованию силы, к повышению выносливости и работоспособности организма, улучшению физического здоровья, двигательных умений и навыков ребенка. Гигиеническое воспитание включает в себя выработку у ребенка элементарных гигиенических навыков. Рассмотрим психологические аспекты каждого из названных видов воспитания.

Физическое воспитание в раннем возрасте необходимо не только для укрепления здоровья, силы и выносливости детей, но также для их интеллектуального развития. Дело в том, что произвольные и автоматизированные движения входят составной частью в самые разные способности, которые без точных и тонких движений не могут существовать и развиваться. Это касается и технических, и музыкальных, и художественно-изобразительных, и многих других способностей.

Ранний детский возраст является сензитивным для формирования у детей элементарных гигиенических навыков. В этом возрасте дети сравнительно легко усваивают эти навыки. Выработка элементарных гигиенических навыков также дисциплинирует ребенка , способствует формированию у него ряда других полезных качеств личности, в частности аккуратности, которая затем переносится на различные виды деятельности.

Философско-психологические основания теории развивающего обучения.

Логико-философским стержнем теории развивающего обучения, разрабатываемой В.В. Давыдовым, является гегелевско-марксово понимание отношения исторического и логического в становлении индивидуального сознания, принцип предметности деятельности, всеобщность ее идеального бытия. Психологическим основанием теории развивающего обучения является идея Л.С. Выготского об обучении, ведущем за собой развитие, понятая не как красивая метафора и не как аксиома, а как предмет экспериментирования, воплотившегося в теории учебной деятельности, ведущей за собой психическое развитие младших школьников.

Формирование и изменение социальных установок.

Психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих. Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу, возбуждение его интереса; предъявление новой информации; убеждение. Кратко охарактеризуем каждую из них.

Формирование социальных установок - основа профессионального самоопределения личности. Социальные установки являются основным аспектом общих жизненных установок и ценностей. Формирование социальных установок - центральный механизм социально-психологической адаптации, включая формирование установки к определенной профессиональной деятельности и различным ее сторонам (условиям протекания, характеру, специализации и т. д.). Профессиональное становление, как и всякая другая активность, так же начинается с готовности, установки, в которой наряду со всеми другими, отражены и социальные стремления, цели, требования, ожидания. ). Формирование и изменение социальных установок происходит в процессе социализации. Социальные установки являются продуктом различных влияний, оказываемых на нас с раннего детства семьёй, друзьями во дворе, коллегами по работе и разнообразными другими социальными группами. Все наши суждения, оценки и убеждения формируются под влиянием личного опыта взаимодействия с другими людьми.

Формирование и развитие личности как основная проблема психологической теории воспитания.

Под теориями воспитания имеются в виду концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы для таких теорий выступают психологическая теория развития личности, социальная психология, возрастная психология.

Одна из теорий воспитания, распространенная в форме системы убеждений в обыденном сознании, не имеет много сторонников среди ученых. Она утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условие жизни. Вторая теория по смыслу представляет собой как бы полную противоположность первой. В отличие от только что рассмотренной, РУО можно было бы обозначить как биогенную, имея в виду лежащую в основе этой теории идею и исключительной социальной детерминированности личностных свойств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками. Другие теории представляют собой промежуточные, комплексные варианты двух рассмотренных. Они характеризуются признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных фактор, они отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль в группе теорий вопросы воспитания решаются дифференциацией с выделением и независимым рассмотрением отдельных труп логических качеств личности и обсуждением возможностей направленного воспитания.

Формирование личности уча­щегося в процессе обучения.

Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а занимаясь обучением, одновременно и воспитываем. Особое внимание при изучении процессов обучения и воспитания психологи обращают на содержание учебных предметов и цели воспитательных воздействий с точки зрения эффективности и возможностей их достижения. Психологов интересует развивающий эффект любого обучения и воспитания. Опираясь на данные своей работы психолог устанавливает, что, как и в какой последовательности необходимо передавать детям, чтобы максимизировать развитие учебно-воспитательного результата.

Формирование личностных свойств, определяющих общение ребенка с окружающими людьми.

Развитие может идти нормально лишь при достаточно благоприятных взаимоотношениях, в которых создается и действует система взаимной поддержки, доверия, открытости, обнаруживается искреннее стремление общающихся друг с другом людей бескорыстно помогать друг другу, способствовать развитию друг друга как личностей. При плохих взаимоотношениях, напротив, возникают препятствия на пути личностного совершенствования человека, так как люди перестают доверять друг другу, проявляют себя по отношению друг к другу в основном с отрицательной стороны, не обнаруживают желания помогать друг другу.

Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребенка (с учетом его возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности. Выход ребенка в новую систему деятельности и общения, включение его в орбиту межличностных контактов новых людей, обращение к новым источникам информации фактически означают переход к следующей, более высокой ступени развития.

Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребенка (с учетом его возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности. Выход ребенка в новую систему деятельности и общения, включение его в орбиту межличностных контактов новых людей, обращение к новым источникам информации фактически означают переход к следующей, более высокой ступени развития.

Формирование понятий в процессе обучения.

Проблема формирования понятий в процессе обучения школьников является одной из составляющих целого комплекса проблем, связанных с большой проблемой формирования мышления. Любое понятие имеет свое содержание, которое состоит из связи существенных и несущественных признаков, объем которых заключает в себе единичные и общие категории. И, наконец, отдельное понятие соотносится с другими понятиями так или иначе, обособляется ли оно от них или составляет с ними группу понятий.

При формировании, например, всеобщих понятий, которые формируются на протяжении изучения всего курса, нужно поначалу обозначить наиболее характерные и отличительные свойства признаков, входящих в данное понятие. Затем понятие необходимо постоянно уточнять и углублять. В рамках проблемы формирования понятий рассматривается связь этого процесса с процессом обучения и психолого-возрастными особенностями развития школьника. С одной стороны, психологи-когнитивисты считают, что формирование понятий начинается у учащегося еще до начала процесса собственно обучения на базе того, пусть и небольшого опыта и информации, которые он получает в процессе общения с окружающим миром и другими людьми, т. е. – из жизненного опыта. С другой стороны, когнитивисты считают, что для формирования понятий важна активная деятельность ученика. Процесс формирования понятия сложен и многоступенчат, но при этом и строго последователен

Формирование самостоятельности в учебной деятельности.

Параллельно с мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других характерностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность.

Высокие темпы развития и совершенствования науки и техники, потребность общества в людях образованных, самостоятельно мыслящих, способных быстро ориентироваться в обстановке обусловливают актуальность проблемы развития познавательной деятельности учащихся на современном этапе школьного образования. Поэтому одной из главных задач школы является развитие у учащихся познавательной самостоятельности, познавательных интересов, стремления к самостоятельному добыванию и обогащению знаний и умений, творческого отношения к делу.

Научный коллектив под руководством В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина установил значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Ими выявлено, что в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, активизации творческого мышления учащихся. Особое значение проблема активизации мышления, которая ориентирована на самостоятельное решение возникающих проблем с использованием сформированных знаний, умений и навыков, приобретает в младшем школьном возрасте. Их актуализация содействует развитию творческого мышления младших школьников в процессе личностно-развивающего обучения.

Важным является то, чтобы учащиеся самостоятельно думали и решали проблемы, причем неважно, осуществляется учебная работа во фронтальной или в индивидуальной форме. Самостоятельной является такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, находя цели и средства деятельности самостоятельно

Формирование системного мышления как условие реализации развивающих функций учебного процесса.

Формирование системного мышления обусловлено и глобальными изменениями, произошедшими за последнее десятилетие. Быстро меняющийся мир, смена парадигм, переоценка ценностей - вот лишь отдельные примеры вербальных характеристик той мощной динамики, которая происходит с нами, нашим обществом и всеми его системами, в частности, - образовательной системой.

Происходит обоснование новой теоретической концепции образования, в которой утверждается, что для всестороннего развития личности необходимы интегрированные знания, системное видение мира. Из нее вытекает положение о формировании интегрированного знания, требующего максимального приближения к миру природы, причастности к познавательной и природоохранительной деятельности. Для этого необходимо овладение способами системного мышления, позволяющего оперировать разноплановыми, нелинейными процессами, идущими одновременно на разных уровнях организации биосферы и общества. Поэтому ориентация на формирование и развитие системного мышления учащегося, как одного из важнейших требований современной жизни, и его результаты в известной мере дают ответ на вопрос: чему и как учить в современных условиях. Особенно актуально становление системного мышления на этапе перехода от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому, т.е. в младшем подростковом возрасте, т.к. «именно в этом возрастном периоде у детей возникает потребность к накоплению и систематизации знаний» (Божович Л.И.).

Формирование спо­собов и средств самоконтроля и самооценки в процессе обучения и воспитания.

Превращение учащегося в подлинного субъекта учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и оценки, с умением осуществлять их самостоятельно, без помощи и вмешательства учителя. В структуре учебной деятельности ее компоненты: потребность и мотивы, учебные задачи и их реализация в учебных действиях, контроль и оценка всегда взаимосвязаны, и учебную деятельность нельзя свести ни к одному их этих компонентов. Тем не менее, роль действия самоконтроля и самооценки велика и своеобразна. Д.Б. Эльконин отмечает особую роль действий самоконтроля и самооценки: "Если ... дети полноценно усвоят действия контроля и оценки своих достижений, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет проходить без особого труда".

Вместе с тем анализ традиционной системы обучения показывает, что в общеобразовательной школе самооценка целенаправленно не формируется, функции контроля, анализа деятельности старшего школьника осуществляются учителем. Ученик чаще всего получает недостаточно аргументированную оценку результата собственной деятельности в виде отметки. Недостаток развернутых оценочных суждений учителя, с одной стороны, и неумение школьника контролировать, анализировать и оценивать свою деятельность, с другой, ведет к потере его ориентации в оценке собственных возможностей и формированию неадекватной самооценки результатов учебной деятельности. У школьника возникает устойчивая зависимость от мнения учителя и сверстников.

Умение контролировать свою работу - одно из проявлений самостоятельности, необходимой старшему школьнику для приобретения, углубления и расширения знаний, развития их познавательных способностей. Формирование умений и навыков самоконтроля как проявления активности школьника в учебном процессе является одним из условий повышения эффективности обучения, прочности и сознательности усвоения знаний учащимися.

Между тем, самоконтроль и самооценка, являясь компонентами учебной деятельности, оказывают значительное влияние на более эффективное и оптимальное ее осуществление, так как позволяют ученику не только проследить за ходом своих действий и оценить их результаты, но и планировать действия, прогнозировать результаты, перестраивать план действий в зависимости от изменений условий, что в конечном итоге может оказать значительное воздействие на совершенствование знаний школьников.

Формирование у детей потребности в знаниях.

Начало обучения в школе позво­ляет ребенку занять новую жизнен­ную позицию и перейти к выполне­нию общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обу­чения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знани­ях, а именно эта потребность является психологической основой фор­мирования учебной деятельности.

На первых этапах адаптации мо­тивы, связанные с познаванием, уче­нием, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, они постепенно формируются в процессе самой учебной деятельности. Цен­ность учения ради знания, потреб­ность постижения нового не ради оценки или избегания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») -вот что должно быть основой учебной деятельности. «Эта потребность воз­никает у ребенка в процессе реально­го усвоения им элементарных теоре­тических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач», - считает В.В. Давыдов. Он убедительно доказал, что учебная деятельность «содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагоги­ческий, психологический, физиоло­гический и др. », а значит, и механиз­мы адаптации ребенка к школе имеют то же многообразие аспектов.

Формирование у детей эталонов межличностного восприятия.

Возникновение совместной предметной деятельности и общения ребенка со сверстниками в раннем возрасте приводит к появлению многочисленных детских игр, которые дают дальнейший толчок к совершенствованию средств, форм и видов общения. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоотношения друг с другом, здесь дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения.

Механизмами межличностного восприятия являются:

- проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);

- децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);

- идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого);

- эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);

- Стереотипизация (механизм межличностного познания)

Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны-стереотипы, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека, и они приобретают власть над ним именно в силу их недостаточной осознанности.

Формирование у ребенка основных компонентов учебной деятельности.

Младший школьный возраст - этап онтогенеза, границы которого (от 6-7 до 10-11 лет) приблизительно соответствуют периоду обучения в начальной школе. Основное содержание социальной ситуации развития в М. ш. в. составляет переход к систематическому школьному обучению. В М. ш. в. происходит интенсивное формирование основных компонентов учебной деятельности: ребенок учится приобретать знания, овладевает приемами и навыками учебной работы (умение учиться). В ходе усвоения основ научных знаний происходит становление нового уровня познавательных потребностей детей. М. ш. в. является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они приобретают опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка (Л.С. Выготский). Развитие мышления приводит к качественной перестройке других познавательных процессов, придавая им регулируемый, произвольный характер: "память становится мыслящей, а восприятие - думающим" (Д.Б. Эльконин), внимание превращается в организованный, произвольный процесс.

Функциональные признаки психологической готовности детей к обучению: характер ориентировочно-исследовательской, исполнительской и контролирующей деятельности.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. мотивация к обучению.

Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя , контролировать свое поведение. У ребенка должна сформирована такая составляющая, как произвольность регуляции поведением.

Характеристика учебной ситуации как проблемной.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.

Таким образом можно сказать, что «проблемность» учебной деятельности – это необходимое условие для успешного развития и обучения.

Чтение как средство развития речевого мышления.

В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно, как сказал Л. С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализации. Это - формирование понятий, логики рассуждения, смысловое обогащение слова, дифференциация словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается в важнейший инструмент мышления ребенка.

Огромную пользу в развитии речи приносит чтение сказок с попутным обращением внимания ребенка на встречавшиеся в них новые и интересные слова. Разрабатывая связную речь, полезно научить ребенка пересказывать прочитанные тексты, пользуясь теми новыми словами, которые в них встречаются.

Экологические аспекты воспитания детей.

Экология - наука о взаимоотношениях живых организмов друг с другом и с окружающей средой.

задачи экологического воспитания:

Понимание самоценности природы.

Осознание себя, как части природы.

Воспитание уважительного отношения ко всем, без исключения, видам, вне зависимости от наших симпатий и антипатий.

Понимание взаимосвязи и взаимозависимости в природе.

Воспитание активной жизненной позиции.

Обучение азам экологической безопасности.

Формирование умения рационально использовать природные богатства.

Формирование эмоционально-положительного отношения к окружающему миру.

Подведение к пониманию неповторимости и красоты окружающего мира.

При осуществлении экологического воспитания необходимо соблюдать интегрированный подход. Он предполагает взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования и т.д. Т.е. осуществляет экологизацию различных видов деятельности ребёнка.

Экологическое воспитание носит ступенчатый характер и включает в себя: формирование экологических представлений, развитие экологического сознания и чувств; формирование убеждений в необходимости экологической деятельности; выработка навыков и привычек поведения в природе; преодоление в характере учащихся потребительского отношения к природе.

Этапы планомерного поэтапного формирования умственных действий по П.Я. Гальперину.

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого;

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий - выполнение реальных действий;

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

Эффекты "первичности" и "новизны" воспитательных воздействий и их проявление в процессе формирования социальных установок.

Эффект ореола (галоэффект) - это формирование оценочного впечатления о человеке в условиях дефицита времени на восприятие его поступков и личностных качеств. Эффект ореола проявляется либо в форме позитивной оценочной пристрастности (положительный ореол), либо в негативной оценочной пристрастности (отрицательный ореол).

Так, если первое впечатление о человеке в целом благополучное, то в дальнейшем все его поведение, черты и поступки начинают переоцениваться в положительную сторону.

Эффекты новизны и первичности. С эффектом ореола тесно связаны эффекты новизны и первичности. Эти эффекты (новизны и первичности) проявляются через значимость определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем.

Эффект новизны возникает тогда, когда по отношению к знакомому человеку наиболее значимой оказывается последняя, т. е. более новая информация о нем.

Эффект первичности же возникает, когда по отношению к незнакомому человеку более значимой оказывается первая информация.

Все описанные выше эффекты можно рассматривать как частные случаи или варианты проявления особого процесса, сопровождающего восприятие человека человеком, называемого стереотипизацией.

Стереотипизация - это восприятие и оценка социальных объектов на основе определенных представлений (стереотипов). Стереотипизация проявляется в приписывании сходных характеристик всем членам какой-либо социальной группы без достаточного осознания возможных различий между ними.

Стереотип - это упрощенное, зачастую искаженное, характерное для сферы обыденного сознания представление о какой-либо социальной группе или отдельном человеке, принадлежащем к той или иной социальной общности.