Базовые понятия педагогической психологии.

Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса; разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, психологии учителя. Психология о том, как человек делается человеком.

ПП изучает условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования.

Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи обучающимся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру.

Учение – процесс присвоения знания (Обучение – процесс передачи знаний)

Образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков

Развитие – качественное изменение, перестройка, преобразование структур, систем

Усвоение – основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта. В процессе усвоения человек овладевает социальными значениями предметов и способами действия с ними

Биогенетический и социогенетический подходы к образованию и развитию.

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором, и поэтому носит спонтанный (самопроизвольный) характер.

Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды. При этом, так же как и в биогенетической концепции, игнорируется собственная активность развивающегося человека, ему отводится пассивная роль существа, лишь приспособляющегося к окружающей обстановке.

Очевидно, что при планировании процесса обучения и воспитания детей необходимо учитывать все выявленные наукой на данный момент факторы. Принятие во внимание биогенетических основ индивидуальности человека позволит преодолеть тенденцию к усреднению взглядов на личность (в связи со схожестью среды). Индивидуальность отражает эволюционные судьбы человечества и свою судьбу, является единицей человеческого общества и требует особого подхода в формировании специфических средств и методов образования.

Социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипичного поведения. Процесс обучения строится на типовых учебных программах, составленных таким образом, чтобы на выходе получить типичного представителя общества, с таким набором знаний, который, на наш взгляд, должен быть, с умениями, соответствующими условиям среды.

Биологизаторские и социологизаторские концепции воспитания.

Биологизаторские и социологизаторские концепции развития детей стали все более и более проникать к педагогику и психологию. Получили широкое распространение идеи о фаталистической обусловленности судьбы ребенка влиянием неизменной при любых условиях его наследственности и среды, к которой он в процессе жизни вынужден механически приспособляться. Роль воспитания крайне принижалась. Возможности воспитания игнорируются.

биологизаторские - Фрейд и др,: выявить природу глубинных бессознательных мотивов поведения ребенка, вскрыть его эгоистические побуждения и направить их в русло альтруистического самовыражения, то есть осуществить сублимацию влечений путем переноса интереса ребенка на другие объекты без изменения побудительного мотива. Биологизаторские концепции основываются на идее, что нужно обратиться к индивидуальности ребенка, его особенностям. роль педагога сводилась к подбору комплексов упражнений и созданию необходимой среды для саморазвития и самовоспитания ребёнка.;

социологизаторские – Торндайк: человек есть то, что делает из него окружающая среда, марксисты - Ребенок не развивается, а только усваивает общественный опыт. Создание культурной, воспитательной, обучающей среды, разностороннее развитие личности, которое может быть связано с производительным трудом. Цель такого воспитания и образования – воспитание интеллигентного человека.

Взаимодействие учителя и ученика в педагогическом процессе.

Процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов: процесса преподавания (деятельность учителя) и процесса учения (деятельность ученика или коллектива учащихся). Взаимодействие может протекать как в непосредственной, так и в опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии учитель и учащиеся совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии учащиеся выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее.

Отношения ученика с учителем могут быть субьект-субъектными и субъект-объектными.

Взаимосвязь нравственных суждений, нравственных поступков и чувств.

Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Выбор должен быть нравственным. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму

Виды деятельности, обеспечивающие процессы образования и развития на разных возрастных этапах.

Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.

Существует понятие о ведущем виде деятельности:

Для маленьких детей это игра (совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива; в игре впервые формируется потребность воздействия на мир), хотя в их деятельности присутствуют эл-ты обучения и труда.

В школе ведущая роль принадлежит обучению (освоение обобщенных результатов предшествующего труда других людей; основная цель учения – подготовка к будущей самостоятельной трудовой жизни; это двусторонний процесс взаимодействия ученика и учителя)

С возрастом ведущее значение получает трудовая деятельность (труд является основным путем фомирования личности; в этой деятельности развиваются спотобности чел-ка, складывается характер; цель труда – создание общественно полезного продукта)

Виды внутрисемейных отношений, имеющие важное воспитательное значение.

В каждой семье объективно складывается определенная система воспитания. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

3 стиля семейного воспитания: демократический, авторитарный и попустический

При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия».

При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль «подавления».

При попустическом стиле ребенок предоставляется сам себе.

Виды и способы контроля в педагогическом процессе.

В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля: внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика), взаимный (осуществляется учеником над деятельностью товарища) и самоконтроль (осуществляется учеником над собственной деятельностью).

Виды мотивации в учебной деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

Мотивация в любой деятельности делится на два вида: достижения и избегания.

Мотивация избегания может развиваться если учебная деятельность неуспешна. Мотивация избегания может быть ситуативной и личностной. На личностном уровне, она представляет серьезную проблему. Во внешней мотивации учение не является целью, а средством достижения какой-то определенной цели.

Мотивация достижения делится на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация возникает, когда деятельность и ее результат являются предметом потребности: человек учится, потому что ему интересно, (истинная мотивация по Леонтьеву). Внешняя мотивация – учеба ради внешних по отношению к ней мотивов и целей (учеба ради того, чтобы стать специалистом, компетентным работником – гражданская мотивация; учеба ради тог, чтобы стать лидером – позиционно-лидерская мотивация; психологическая мотивация – учеба ради того, чтобы совершенствовать свою личность).

Внутренняя мотивация является более эффективной, чем внешняя, но носит избирательный характер и это делает учебу довольно проблемной. Учащийся рассматривает все остальные дисциплины (области знаний), как помеху его основному направлению в учебе, при этом отношение может быть перенесено и на преподавателей. Таким образом у учащего с внутренней мотивацией к определенному предмету могут возникать трудности в учебе.

Включение элементов игровой деятельности в учение, общение и труд детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Особенности развития игровой деятельности в дошкольном возрасте:

- игра становится самостоятельной деятельностью реб.;

- ребенок осваивает разные виды игры;

- с помощью игры, дошкольник «входит» в разные сферы действительности, расширяя возможности познания этих сфер.

Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и младшем школьном возрасте весьма условны, т.к. один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении, или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества могли бы проявиться и развиться. Если, например, некоторые качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед.

Иногда элементы игры полезно вносить в само учение, общение и труд и использовать игру для воспитания, организуя по ее правилам данные виды деятельности. Не случайно педагоги, психологи рекомендуют проводить занятия с детьми 5-6-7 –летнего возраста в старших группах детского сада и в начальных классах школы в полуигровой форме в виде обучающих дидактических игр.

Влияние братьев и сестер на воспитание мальчиков и девочек.

Влияние братьев и сестер может быть как положительным, так и отрицательным. Братья и сестры расширяют общественное познание ребенка, его социальную активность и способность ориентироваться в микрогруппах. Привлечение детей к уходу за младшими братьями, сестрами и их воспитанию - способ предупреждения эгоизма, формирования самостоятельности, ответственности и готовности к будущей семейной жизни. Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочец. Мальчики, у которых есть старшие братья, проявляют больше чисто мужских черт и интересов; девочки, имеющие старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты. Девочки, у которых есть старшие братья, нередко оказываются более честолюбивыми и агрессивными, чем те, у кого братьев нет.

Они также обладают многими мужскими чертами характера, имеют более развитые интеллектуальные способности, чем девочки, которых воспитывали только старшие сестры. Дети во взаимодействии со своими братьями и сестрами проводят столько же времени, сколько и с матерью. Дети 4-6 лет проводят в компании своих братьев и сестер в два раза больше времени, чем с родителями. Хотя во взаимоотношениях между сиблингами (брат и сестра) проявляется соперничество или агрессия, маленькие братья и сестры много играют вместе, сотрудничая в игре; проявляя участие, понимание и привязанность; подражая друг другу; пытаясь помогать друг другу и утешать. Таким образом, можно предположить, что дети оказывают существенное влияние на развитие друг друга. Взаимодействие со старшими детьми стимулирует интеллектуальное и социальное развитие.

Влияние мотивации на процесс решения задач.

Мотивы интеллектуально-познавательного плана осознаются человеком как жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению систематизации знаний. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, точнее над решением учебной задачи. Ю.М. Орловым был получен важный вывод: “наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях”.

Влияние рождения первого ребенка на межличностные отношения в семье.

Наиболее острые кризисы потрясают семью после рождения ребенка, а также в период его взросления и отделения от семьи. Первый кризис может быть наиболее острым, если период ухаживания и заключения брака был очень коротким, отношения супругов не успели еще устояться, "притереться", и уже они ждут ребенка. Можно указать еще несколько возможных причин: сексуальная "депривация" мужа, то есть отстутсвие частых сексуальных отношений в период беременности и после него, мать отдает больше внимания новорожденному и муж соответственно начинает остро ощущать свою "заброшенность", в то же время он может избегать помогать ей по хозяйству и уходу за ребенком, тем самым провоцируя обиды и раздражение жены. Если в семье уже есть один ребенок, то его конкуренция и ревность к новорожденному, скорее всего, станет еще одним поводом напряжения в семье. Кроме того, разные представления супругов и их собственных родителей о том, как правильно воспитывать наследника тоже будет порождать свои конфликты.

Возможности и условия обучения письму детей в четырех-пятилетнем возрасте.

Научение детей письму можно и необходимо перенести из младшего школьного в дошкольный возраст и сделать обязанностью дошкольного обучения, поскольку почти 80% детей младшего дошкольного возраста уже владеют операцией произвольного соединения знака-рисунка с обозначаемым им предметом.

Письму можно научить детей уже в четырех-пятилетнем возрасте. Реальные проблемы, с которыми сталкивается обучение этим умениям в данном возрасте, связаны не с овладением или способностью овладеть техникой и сущностью письма, не с умением или неумением соотносить абстрактные символы с конкретными рисунками, а с отсутствием потребности у ребенка в развитии письменной речи и пользовании ею.

должный результат в обучении детей дошкольного возраста письму может быть достигнут лишь в том случае, если применяемые методы обучения сами учитывают возрастные психофизиологические особенности детей, их интересы и потребности. Всякий раз, приступая к обучению ребенка, надо ставить перед собой вопрос: "Как его заинтересовать в приобретении соответствующих знаний, умений и навыков?" Необходимо всегда помнить, что в основе естественного речевого развития человека лежит его потребность в общении, стимулируемая необходимостью удовлетворения других потребностей.

Письмо для дошкольника должны стать условиями удовлетворения наиболее важных потребностей в естественном, самом привлекательном виде деятельности - игре. Вначале ребенка нужно обучить не написанию букв, а письменной речи как особой форме выражения потребности что-то сказать.

Возможности, открываемые для развития личности ребенка в связи с формированием и преобразованием мотивов его общения.

можно выделить три категории мотивов общения ребенка со сверстником: 1. Деловые мотивы. Ребенок вступает в общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, к чему его побуждает качества ровесника- умение создавать интересные замыслы игр, выдвигать цели и согласовывать свои цели, действия с другими участниками. 2. Познавательные мотивы. В сверстнике ребенок находит слушателя и ценителя. Качества сверстника, как источника сведений и их ценителя, отвечающие познавательной потребности детей, составляют данную категорию мотивов. 3. Личностные мотивы. Ребенок включается в любое дело, которым занят ровесник, ради того, чтобы сравнить свои и его возможности. Здесь в роли мотивов выступают сравнимые, аналогичные качества (свои и сверстника): возможности (умение, знание, нравственные качества), потребности (желания, склонности).

Формирование мотивов общения у детей. Говоря об общении дошкольников со сверстниками, важно проанализировать мотивы этого общения (побудительные силы данной деятельности, то есть тех качеств партнера, которые, выявляясь в процессе общения, удовлетворяют потребность в нем). Мотивы общения детей со сверстниками анализировались в исследованиях отечественных психологов: Д.Б. Годовиковой , Р.А. Смирновой , Р.И. Деревянко. Р.А. Смирнова предприняла установить мотивы, обуславливающие избирательность общения одного ребенка другим. Е.О. Смирнова и Е.В. Калягина , изучая отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам, пришли к выводу, что в основе популярности дошкольников лежит не развитие социального интеллекта и не организаторские способности, а, прежде всего, эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в отдельных поведенческих актах. Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина изучали развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Полученные данные подтверждают наличие устойчивых вариантов отношения некоторых дошкольников к другому ребенку. Отмечается важность конструктивного взаимодействия между старшими дошкольниками. Существует две линии влияния общения со сверстниками на психическое развитие ребенка: 1. Положительные контакты со сверстником создают у ребенка общий благоприятный настрой; в общении ребенок получает новые яркие впечатления, в совместных играх удовлетворяется потребность ребенка в активности, развивается эмоциональная сфера. 2. Ровесник открывает для ребенка новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером. Важным представляется и проявляющее себя в контактах со сверстником творческое самовыражение малышей. Получая от ровесника поддержку в самых непредсказуемых играх и затеях, ребенок наиболее полно реализует свою самобытность, детскую непосредственность, что приводит подчас к неожиданным открытиям в себе, в окружающем мире и доставляет детям огромное удовольствие. Еще один существенный результат общения с ровесниками — формирование у детей такого личностного качества как инициатива

Воспитание аккуратности и дисциплинированности у детей на первом году жизни.

К аккуратности и дисциплине ребенка необходимо активно приучать с первого года жизни. От раннего приобретения этих свойств непосредственно зависит развитие в будущем многих других полезных личностных качеств.

В обращении с ребенком младенческого возраста следует придерживаться золотого правила: все делать вовремя, не запаздывая и не забегая вперед. И еще одно правило: никогда не делать за ребенка то, что он в состоянии сделать сам.

Уже в раннем возрасте необходимо прививать детям гигиенические навыки, навыки бережного обращения с предметами личного пользования, поддержания порядка в доме, классе, школьной мастерской и т.д. Проявляя при этом требовательность, взрослые в то же время, должны стараться заинтересовать детей соответственно каждому возрастному этапу. Бесполезно и даже вредно всерьез приучать к порядку ребенка до полутора лет. Он еще слишком мал, чтобы вообще понять разницу между порядком и беспорядком. Кроме того, у него еще нет необходимой координации движений, чтобы что-то делать аккуратно.

Воспитание в играх. Воспитательное значение игр в разные периоды взросления ребенка.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма и тд.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению. Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности

О дошкольниках и младших школьниках: Большую часть своего времени дети данного возраста заняты не общением, учением или домашним трудом, а игрой, и в ней идет процесс воспитания в такой же мере, как и в остальных видах деятельности.Изменение роли игры в дошкольном детстве по сравнению с ранним возрастом связано, в частности, с тем, что в эти годы она начинает служить средством формирования и развития у ребенка многих полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей не могут активно формироваться в других, более "взрослых" видах деятельности. Игра в этом случае выступает как подготовительный этап развития ребенка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд. Еще одна воспитательная функция игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развитию его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка.

Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и в младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот.

Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми.

Отличительная особенность детей подросткового и раннего юношеского возраста - это их тяга к общению со сверстниками и, как следствие этого, некоторая социально-психологическая изолированность от взрослых, сопровождающаяся образованием небольших, замкнутых групп друзей, живущих автономной, обособленной жизнью.

Замкнутые возрастные группировки, психологически изолированные от взрослых, подростки и юноши образуют потому, что их очень волнуют вопросы, которые ни с кем, кроме сверстников, они не могут обсудить открыто. Среди этих вопросов и интересов немало таких, которые имеют большое значение для личностного развития детей данного возраста. Через общение, организуемое со сверстниками, подростки и юноши усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения. Пробуя себя в контактах друг с другом, в совместных делах, в различных ролях, они усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами дела и исполнителями. Общение в этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания, которому подростки и юноши уделяют большое внимание. Взрослые, время от времени включающиеся в общение подростков и юношей, могут принести им ощутимую пользу. Дети данного возраста на самом деле очень нуждаются в помощи взрослых, хотя сами могут этого и не осознавать, более того - не стремиться и не искать такой помощи. Дети часто не в состоянии найти правильные ответы на те вопросы, которые их волнуют и которые они между собой активно обсуждают.

Особенно благоприятные возможности для межвозрастного общения детей и взрослых создает их совместный труд. Участие в труде вместе со взрослыми формирует у подростка чувство ответственности. В целом подростки положительно относятся к руководству их деятельностью со стороны взрослых, если это руководство основано на равноправном, уважительном отношении или на разумной опеке.

Воспитание в семье.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.

Родители могут любить ребенка не за что-то, несмотря на то, что он некрасив, не умен, на него жалуются соседи. Ребенок принимается таким, какой он есть. (Безусловная любовь)

Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений: опека, диктат, невмешательство, сотрудничество.

1.Диктат в семье проявляется в поведении одними членами семейства инициативы и чувства собственного достоинства у других членов семьи. Те родители, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкивается с сопротивлением ребенка, который отвечает на принуждение, угрозы лицемерием, обманом, вспышками грубости…

2.Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе.

3.Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

4.Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.

Воспитание в учении. Личностно развивающая роль учения. Качества личности, которые формируются в учении.

Поскольку учение предполагает общение и взаимодействие людей, то оно включает воздействие личности учителя на личность ученика. Следовательно, в учебной деятельности происходит не только научение, но также и воспитание. В самом учении человеком приобретаются не только знания, умения и навыки, но формируются и закрепляются определенные качества личности, склонности, способности, интересы, потребности, черты характера.

Основное содержание воспитательной работы, выполняемой в начальный период учения (дошкольный возраст), связано с формированием у ребенка потребности в знаниях, широких и глубоких познавательных интересов, любви к истине, потребности в непрерывном самообразовании и саморазвитии.

Конец младшего школьного возраста связан обычно с окончательным закреплением в психологии ребенка потребности в достижении успехов или противоположной ей потребности избегания неудачи. В 10-12 лет приходит понимание того, что дефицит способностей может быть компенсирован приложением усилий и, наоборот, недостаточность усилий может быть дополнена развитыми способностями.

Воспитание детей в дошкольном и младшем школьном возрасте.

См. вопросы 17, 20, 24, 43

Воспитание детей в младенческом и раннем возрасте.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Во - первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок - ПРЕДМЕТ - взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Существуют два критических периода социализации: один - в первый год жизни, когда у ребенка формируется связь с близкими ему людьми, когда он учится зависимости. И другой - в два-три года, когда он приучается быть независимым в определенных важных отношениях. Процесс социализации у младенцев начинается с возраста около шести недель, но достигает максимума в четыре-пять месяцев, на что указывает появление так называемой социальной улыбки.

Первые, заложенные в младенчестве зерна воспитательных воздействий дают всходы в течение всего детства. Иными словами, то, "что посеяно в младенчестве, впервые произрастает в раннем возрасте и продолжает расти в детстве, а плоды развития личности в это время пожинаются в течение всей жизни человека. Таково реальное значение начального этапа воспитания ребенка, приходящегося на младенческий и ранний возраст .

Воспитание действительно начинается с общения, причем характер отношений матери с ребенком в первые месяцы его жизни определяет последующее личностное развитие самого ребенка. Многие личностные свойства, проявляемые человеком в общении с окружающими людьми, передаются от матери к ребенку, и вероятнее всего это происходит в младенчестве. Уже на втором полугодии жизни у младенца начинает проявляться особое качество личности, сохраняющееся затем в течение всей последующей жизни, - привязанность к людям. Младенец довольно рано начинает больше симпатизировать одним, чем другим людям, стремится всегда находиться рядом с ними и чаще обращаться к ним за помощью.

+ начало формирования социально важных качеств личности

+ вопрос 279

+ вопрос 94

Воспитание детей в неполной семье.

Неполная семья- это малая группа с частичными неполными связями, где нет традиционной системы отношений мать- отец- ребенок.

Воспитание детей в неполной семье обладает рядом особенностей: недостаточное влияние на ребенка внутри семьи, односторонность воспитательного воздействия, проявление неуравновешенности родительских чувств, возможность возникновения в сознании ребенка мысли о собственной неполноценности.

Среди проблем неполных семей в большинстве случаев особенно остро стоит проблема экономического характера (материальные трудности, испытываемые семьей). От того, какая по структуре семья, зависит и воспитание, и успешная социализация ребенка. Дети из неполных семей, как правило, более ранимы, имеют ряд комплексов, мама обеспокоена своим социальным положением разведенной женщины.В неполной семье нарушен психологический климат, для нее характерны большая изолированность и оторванность от окружающего мира. В такой семье мать вынуждена выполнять множество несвойственных ей чисто мужских функций и ролей, в результате чего дети получают одностороннее воспитание. У одинокой женщины-матери нередко формируется сугубо отрицательный комплекс чувств к мужчинам, к брачной и семейной жизни, а, следовательно, и у детей могут сложиться деформированные и искаженные представления о супружестве и семье. Очень часто после разделения семьи или развода мать вновь вынуждена пойти на хорошо оплачиваемую работу и в результате может уделять ребенку меньше времени, чем прежде, поэтому тот чувствует себя отвергнутым и матерью. Мальчики гораздо острее, чем девочки, воспринимают отсутствие в семье отца; без отцов они часто бывают задиристыми и беспокойными. Распад семьи отрицательно влияет на отношение между родителями и детьми, особенно между матерями и сыновьями. В связи с тем, что родители сами испытывают нарушение душевного равновесия, им обычно недостает сил, чтобы помочь детям справится с возникшими проблемами как раз в тот момент жизни, когда те особенно нуждаются в их любви и поддержке. После развода родителей мальчики нередко становятся неуправляемыми, теряют самоконтроль, проявляя одновременно завышенную тревожность. Эти характерные черты поведения особенно заметны в течение первых месяцев жизни после развода, а к двум годам после него сглаживаются. Такая же закономерность, но с менее выраженными отрицательными симптомами наблюдается в поведении девочек после развода родителей.

Воспитание дошкольников и младших школьников в труде.

Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех-пятилетнего возраста , ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому, и это следует считать нормой, само собой разумеющимся делом, обязательным для личностного развития ребенка. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен не только для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для успешного учения в будущем. Активное участие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в домашней работе является хорошей школой общей психологической подготовки к самостоятельной будущей жизни. Основные виды труда, которые воспитывают и развивают ребенка как личность, - это оборудование и уборка дома, ведение домашнего хозяйства, участие вместе с родителями в решении финансовых вопросов, в приготовлении пищи, в изготовлении предметов домашнего обихода, а также уход за растениями, животными и т.п. Участие детей в уборке дома развивает у них аккуратность и чистоплотность.

Воспитание как процесс формирования и изменения социальных установок ребенка.

Психологически воспитание во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Соответственно, воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих.

Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу, возбуждение его интереса, предъявление новой информации и убеждение (указание на желательные в связи с этим практические действия в отношении объекта установки). Рассмотрим эти четыре стадии последовательно. Для того чтобы начать направленное воспитание социальных установок ребенка, необходимо сначала привлечь его внимание к объекту установки. По той причине, что социальные установки включают рациональный и эмоциональный компоненты, любой из них можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму воспитываемого ребенка. В этом случае воспитатель пытается убедить его с помощью логических доказательств. Эмоциональное воздействие базируется на эффекте внушения и обычно используется при отсутствии или слабости логических аргументов. Способы чисто эмоционального воздействия'на социальные установки ребенка не следует полностью отвергать как якобы совершенно недопустимые.

Воспитание как ценностно-смысловая сторона педагогического процесса

В учебной деятельности индивид реализует себя, опираясь на объективные знания и на ценностные ориентиры, взаимно дополняющие друг друга. При этом ценности определяют смыслообразующую основу деятельности. «Именно в сфере ценностей ставится и решается вопрос о том, для чего и ради чего осуществляется та или иная деятельность, какой человеческий смысл она имеет».

В современных условиях возрастает социальная роль педагога как носителя ценностей и смыслов. Он не только дает учащемуся информацию в рамках учебной программы, но и занимается его воспитанием.

Одной из важных задач, стоящих перед образовательной системой, является то, чтобы в условиях демократизации и гуманизации общества, свободы мнений и убеждений молодёжь усваивала знания не механически, а глубоко перерабатывала их в своём сознании и сама делала выводы, необходимые для современной жизни и образования. Только такой подход к обучению и образованию позволяет воспитывать сознательных членов общества, способных правильно ориентироваться в сложных жизненных ситуациях и находить пути ко всему новому, передовому, пользоваться достижениями современной цивилизации, не поддаваться влиянию ошибочных и вредных политических движений, самим вырабатывать правильные моральные и идейно-политические убеждения.

Образование, формирующее ценностно-смысловую сферу личности студента, есть непреходящая ценность, освещающая выбор им жизненной стратегии.

Таким образом, приоритетным в педагогическом процессе следует признать ориентирование на развитие личности через приобщение к ценностям и смыслотворчество, а не на равнодушное заучивание шаблонов.

Воспитание подростков и юношей.

Отличительная особенность детей подросткового и раннего юношеского возраста, о которой уже не раз говорилось на страницах учебника, это их тяга к общению со сверстниками и, как следствие этого, некоторая социально-психологическая изолированность от взрослых, сопровождающаяся образованием небольших, замкнутых групп друзей, живущих автономной, обособленной жизнью. Иожно эту естественную тягу подростков и юношей к межличностному одновозрастному общению употребить с максимальной пользой для их воспитания. Замкнутые возрастные группировки, психологически изолированные от взрослых, подростки и юноши образуют потому, что их очень волнуют вопросы, которые ни с кем, кроме сверстников, они не могут обсудить открыто. Родители в определенный период должны предоставить ребенку некоторую независимость, чтобы он мог выработать в себе черты, необходимые для жизни в мире взрослых. Лекций подростку читать не следует, предпочтительна форма беседы.

Воспитание познавательной самостоятельности в процессе обучения.

Высокие темпы развития и совершенствования науки и техники, потребность общества в людях образованных, самостоятельно мыслящих, способных быстро ориентироваться в обстановке обусловливают актуальность проблемы развития познавательной деятельности учащихся на современном этапе школьного образования. Поэтому одной из главных задач школы является развитие у учащихся познавательной самостоятельности, познавательных интересов, стремления к самостоятельному добыванию и обогащению знаний и умений, творческого отношения к делу.

Научный коллектив под руководством В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина установил значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Ими выявлено, что в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, активизации творческого мышления учащихся. Особое значение проблема активизации мышления, которая ориентирована на самостоятельное решение возникающих проблем с использованием сформированных знаний, умений и навыков, приобретает в младшем школьном возрасте. Их актуализация содействует развитию творческого мышления младших школьников в процессе личностно-развивающего обучения.

Важным является то, чтобы учащиеся самостоятельно думали и решали проблемы, причем неважно, осуществляется учебная работа во фронтальной или в индивидуальной форме. Самостоятельной является такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, находя цели и средства деятельности самостоятельно.

Воспитание средствами массовой информации и средствами культуры. Воспитание искусством.

Все большее влияние на развитие личности с подросткового возраста начинают оказывать средства массовой информации и культуры, пропагандируемые ими цели и ценности жизни, образцы поведения. Воздействием средств информации на подростков и юношей управлять труднее, чем воздействием школы и семьи. Тем не менее и здесь имеются определенные возможности для целенаправленного регулирования воспитательных воздействий. Они связаны с оказанием помощи в выборе сообщений средств массовой информации, содержания радио- и телепередач, в их комментировании.

Каждый из них ежедневно что-то читает, слышит и видит, имеет возможность порекомендовать что-то прочесть или посмотреть подростку, прокомментировать полученные ими сведения. Желательно, чтобы информирование о социальных, политических, экономических и культурных событиях в семье и школе стало регулярным и взаимным. Этим систематически должны заниматься не только учителя и родители, но и сами дети. Тогда у них выработается потребность в обращении к средствам массовой информации и культуры, установка на понимание, знание, запоминание прочитанного или увиденного и услышанного, хороший вкус и избирательность в восприятии информации. Рекомендуя что-либо детям, родители и учителя постоянно должны иметь в виду личностно-развивающий эффект обращения к средствам массовой информации, ее воспитательное значение. Разнообразное воспитательное воздействие осуществляется через средства массовой информации. Основное преимущество их состоит в том, что в качестве источника влияния могут быть использованы образцы педагогики и культуры. Готовя литературу, фильмы для детей, можно взвесить и оценить их воспитательное воздействие, причем оно отразится на ребенке независимо от индивидуальности и опыта преподавателя или воспитателя.

Воспитание старшеклассников в школе.

Старший школьный возраст - это возраст интенсивного формирования мировоззрения. У старшеклассников уже не только имеется достаточный запас знаний, но и отчётливо проявляется стремление и возможность к их систематизации, упорядочиванию. В данный период резко возрастает интерес к теоретическим знаниям, желание обобщить опущенные факты, установить общие принципы и закономерности. Такое положение подготовлено всем ходом предшествующего психологического развития, и прежде всего развитием понятийного мышления.

Учение - ведущая деятельность старшеклассника. Но мотивы учения с возрастом меняются. Для старшеклассника учёба, приобретение знаний становится теперь прежде всего средством подготовки к будущей деятельности.

По окончании школы юноши и девушки должны уметь самостоятельно находить для себя работу или устраиваться на учебу, нанимать и оборудовать жилье и тд.; У каждого молодого человека по окончании школы должны сложиться убеждения, мировоззрение, система социальных установок, определяющих отношение человека к миру, к людям, к самому себе; у молодых людей должны быть сформированы основные нравственные качества, а в регуляции поведения действовать определенные социальные нормы. Все эти качества личности необходимо сформировать у детей за годы обучения в школе, и основная воспитательная нагрузка в этом плане приходится на средний и старший школьный возраст.

Опыт показывает, что если в системе школьного обучения в старших классах школы по-прежнему доминирует задача усвоения знаний, а воспитание, понимаемое как развитие личности, отстает, то это в целом замедляет процесс психологического взросления детей. В результате они к окончанию школы по уровню своего социально-психологического развития на 4-5 лет отстают от своих зарубежных сверстников в наиболее развитых странах мира. Напротив, если в средних и старших классах школы отдается приоритет воспитанию, т.е. ускоренному личностному развитию детей, то в дальнейшем более быстрыми темпами идет и обучение, интеллектуальное развитие детей. Это происходит потому, что сформировавшиеся личностные качества, в частности те, которые перечислены в начале этого раздела главы, становятся мощным стимулом для дальнейшего совершенствования человека в других видах деятельности.

Важным средством воспитания, связанным с формированием многих полезных личностных качеств, является самообслуживание. Для того чтобы оно приобрело подлинное воспитательное значение, необходимо, чтобы самообслуживание было достаточно полным, т.е. чтобы дети действительно самостоятельно решали деловые и личные проблемы. Основы нравственности и культуры, соответствующие качества личности формируются на занятиях по гуманитарным предметам, также закрепляются в практических, в частности благотворительных, делах.

Воспитание, формирование личности и понятие социализации.

Социализация - это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания. Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит.

В педагогике наряду с социализацией широко используют такие понятия как "развитие", "воспитание", "обучение", "формирование". Развитие социальных качеств под воздействием других людей называется воспитанием.

Воспитание - это целенаправленный и организованный процесс, приводящий к развитию личностных качеств и личности в целом.

В широком смысле слова под воспитанием понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта, что, по сути, и есть социализация. Воспитание в узком смысле слова - как управление процессом развития личности - можно рассматривать в качестве одного из компонентов процесса социализации, который можно назвать педагогическим. Основная социальная функция воспитания состоит в том, чтобы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения.

Воспитательная роль взрослых, участвующих в деятельности детских групп и объединений подростков и юношей.

Родители и учителя, старшее поколение, более взрослые опытные люди играют основную роль в развитии ребёнка, какими были родители в детстве у ребёнка, их отношение к нему, таким человек станет и в юношестве, с тем он и войдёт в жизнь. Какими были у него учителя таким же учителем будет он для своих детей. Взрослые влияют на формирование личности ребёнка, на становление его самооценки и определение его личностного «Я». Систематические контакты ребенка с разновозрастными партнерами полезны для формирования полноценного опыта общения, открывая дополнительные возможности его развития путем взаимообучения при взаимодействии старших детей с младшими. Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Так, активное участие родителей формирует полноценную социальную среду.

Взрослые, время от времени включающиеся в общение подростков и юношей, могут принести им ощутимую пользу. Дети данного возраста на самом деле очень нуждаются в помощи взрослых, хотя сами могут этого и не осознавать, более того - не стремиться и не искать такой помощи. Дети часто не в состоянии найти правильные ответы на те вопросы, которые их волнуют и которые они между собой активно обсуждают.

Воспитательные аспекты участия ребенка в домашнем хозяйстве.

Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех-пятилетнего возраста , ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому, и это следует считать нормой, само собой разумеющимся делом, обязательным для личностного развития ребенка. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен не только для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для успешного учения в будущем. Активное участие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в домашней работе является хорошей школой общей психологической подготовки к самостоятельной будущей жизни. Основные виды труда, которые воспитывают и развивают ребенка как личность, - это оборудование и уборка дома, ведение домашнего хозяйства, участие вместе с родителями в решении финансовых вопросов, в приготовлении пищи, в изготовлении предметов домашнего обихода, а также уход за растениями, животными и т.п. Участие детей в уборке дома развивает у них аккуратность и чистоплотность.

Восприятие человека человеком как фактор, формирующий самооценку личности и образ «Я».

Самооценка - это осознание собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды. В основе самооценки лежит самосознание, так как на определённой ступени развития самосознание становиться самооценкой.

Становление личности включает в себя становление относительно устойчивого образа «Я», то есть целостного представления о самом себе. Образ «Я» - сложное психологическое явление, которое не сводится к простому осознанию своих качеств или совокупность самооценок. Самопознание всё больше связывается с возможностями такого овладения самим собой. И юноша всё большее значение придаёт развитию своей воли. Он задумывается над особенностями своего характера, так как возможностей его проявления у него значительно больше, а умение оценивать собственные силы и умение понимать, как нужно развивать эти силы становится более осознанными. Он начинает понимать, как нужно формировать свой характер и развивать свои способности. Вместе с тем он всё больше и больше начинает разбираться в достоинствах и недостатках других людей, в особенности своих товарищей, в тесном общении с которыми формируется его личность. Критика и самокритика являются типичными для этого возраста.

Выготский о взаимосвязи обучения и развития.

Связь обучения и развития человека - одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные и uзменения в самом человеке.

Из основополагающего тезиса Л.С.Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Два основных фактора, определяющих психологическую готовность ребенка к школе: личностно-мотивационный и интеллектуально-познавательный.

Младший школьник- это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Рассматривая психический уровень готовности, следует прежде всего обратить внимание на личностно-мотивационный фактор (появление у ребенка учебной мотивации) и интеллектуально-познавательный (ребенок обладает определенным уровнем интеллекта и набором знаний, стремлением к познанию). В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.

Деятельностная структура педагогического процесса.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана, исполнением и контролем. Учебная задача предлагается обучающемуся в форме учебного задания в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Решение учебной задачи производится посредством учебных действий: предметных и вспомогательных. Всякое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль преподавателя, переходят в самоконтроль. Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. Оценка преподавателя, т.е. внешние оценочные действия, переходят в самооценку.

Деятельность как основа развития личности.

Деятельность- это предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это- важнейшая основа развития человека, становления его как личности. Деятельность- это источник появления человека, основание всей его жизни. Для педагогики проблема деят является важнейшей основой формирования личности подрастающих поколений. Вне деятельности невозможно решать задачи воспитания, обучения, образования и развития. Деятельность людей осознана. В качестве целеполагающей она необходимо связана с сознанием- с построением плана деятельности. Деятельность людей не является самоцелью, люди осуществляют ее для получения определенных, значимых для них результатов. И уже в процессе деятельности соотносят цель с полученными результатами, конкретизируют программу и план, корректируют и уточняют способы действия. Именно в ходе развития деятельности растущий человек развивается как личность, выходя при этом за пределы задаваемой деятельности.

Дисциплинированность как способность к внутренней саморегуляции.

Дисциплинированность- качество личности, включающее привычку к дисциплине, выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычку подчиняться собственным целям (самодисциплина) и общественным установлениям.

Знание дисциплинарных требований в различных сферах жизни и умение им следовать являются необходимыми условиями социализации подрастающего поколения. Принципиальное значение для понимания роли дисциплины в развитии личности имеет выявление соотношения категорий дисциплины и свободы. Всестороннее развитие личности осуществимо лишь в условиях свободы. Дисциплина личности должна рассматриваться в контексте её свободы, т.е. как самодисциплина - субъективная способность личности к самоорганизации для достижения собственных целей исторически выработанными культурными способами. Дисциплинированность есть, несомненно, и самоограничение, но осуществляемое на основе выбора. Дисциплина оказывает непосредственное влияние на здоровье человека (например, соблюдение режима дня), на отношения с друзьями и т.п.

В сферу педагогики входят формирование самодисциплины личности и дисциплины учебных заведений (соблюдение режима образовательного учреждения, правил взаимоотношений с педагогами и сверстниками). Итак, дисциплинированность - способность человека действовать в соответствии с нормами, правилами и законами.

Дифференциация обучения как средство формирования личности.

Дифференциация обучения - выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических приемов, способов, методов обучения и воспитания, построение определенной логики изучения учебного материала, применение специфических методов контроля, оценивания и т.д. Дифференциация представляет собой оптимальный учет специфических особенностей, типичных для данной категории учащихся.

Основанием дифференциации служит в первую очередь уровень обученности школьников (или их интересы, склонность к разным предметам). При этом не учитываются психофизиологические, интеллектуальные и характерологические особенности учеников, так как данный подход требует специального комплексного исследования особенностей личности ребенка.

Дошкольное образование: роль семьи и образовательных учреждений.

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Семья и детский сад в хронологическом ряду связаны формой преемственности, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения детей. Однако здесь важен принцип взаимопроникновения двух социальных институтов.

Семья и детский сад, имея свои особые функции, не могут заменить друг друга. Важным условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируется воспитательная позиция родителей и педагога, что особенно необходимо при подготовке детей к школе.

В результате за пределами внимания остается выявление общего и различного в системе взаимоотношений воспитателя и учителя с ребенком, изменение социальной позиции самого ребенка. В детском саду и начальной школе существует общая задача - сотрудничество педагога и родителей.

Известно, что дошкольное образовательное учреждение играет, значительную роль в общем психическом развитии, воспитании и обучении ребенка дошкольного возраста. Оно обеспечивает социализацию, усвоение навыков общения со сверстниками, готовит ребенка к принятию позиции ученика при переходе в школу, обеспечивает своевременное и полноценное развитие всех психических функций, расширение кругозора, усвоение ребенком необходимых знаний и умений. В то же время поступление в детский сад означает увеличение психологической дистанции между ребенком и его семьей, отрыв от родителей, которые все дети переживают в большей или меньшей степени болезненно, что выражается в длительности и остроте протекания периода адаптации к детскому саду. Вместе с тем и родители переживают стресс разлучения с ребенком, причем это касается не только мамы и папы, но и старших членов семьи. Переживая этот стресс, родители психологически отдаляются от ребенка, перекладывая заботу о нем и ответственность за его развитие на педагогов. Ясно, что ослабление эмоциональных связей с ребенком после поступления его в дошкольное учреждение может привести к негативным последствиям. Особенно ярко они проявляются при переходе ребенка из дошкольного образовательного учреждения в школу, где уровень опеки со стороны педагогов значительно ниже и проблемы поддержки и помощи ребенку снова оказываются полностью в круге обязанностей его родителей. Они же к этому моменту успевают отвыкнуть от оказания такой помощи и не всегда знают, как правильно это сделать.

Дошкольный возраст как сензитивный период усвоения разных языков.

Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном языковом и речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенаправленное обучение языку, речи и речевому общению.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической (О.С.Ушакова). Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем. То же самое справедливо и для иностранного языка.

Дошкольный и младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Особенно важно дать полноценное языковое развитие маленькому ребенку, причем в том возрасте, когда формируются основы личности, пробуждается интеллект, когда организм чувствителен к овладению языком (так называемый "сензитивный период"), когда от разнообразия, качества, глубины, правильности речевых впечатлений, которые он получает, будет зависеть и уровень использования языка в будущем.

Няня-носитель языка или лингво-гувернантка (ЛГ) создаст благоприятную среду для развития таких психических функций и полезных свойств как, например, Речь — причем не только речь на иностранным языке, но и речь вообще — в ходе естественного усвоения иностранного языка (международного английского) как первого языка — наряду с родным русским. Усвоение иностранного языка как второго в школе требует в несколько раз больших затрат времени, так как т. н. « сенситивный период » от 1 до 5 — период повышенной восприимчивости к фонетическим и грамматическим конструкциям уже упущен.

Дошкольный и младший школьный возраст как время становления характера.

В дошкольном и в младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми. В качестве примера положительных черт характера , которые проявляются в предметной практической деятельности и появляются в этот период жизни, можно назвать целеустремленность, работоспособность, настойчивость, ответственность, добросовестность, а как примеры качеств, относящихся к сфере межличностного общения, - контактность, покладистость, доброту, преданность и исполнительность.

Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в играх; в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучения в школе к этим видам деятельности добавляется учение. Каждый из названных видов деятельности имеет два аспекта: предметный и межличностный. Предметное содержание соответствующей деятельности формирует и укрепляет первую из названных выше характерологических групп качеств, а межличностное - вторую.

Духовные ценности и со­держание воспитания.

воспитательный процесс наполнен ценностными отношениями. Они – объект внимания педагога, когда тот взаимодействует с детьми. И это нисколько не умаляет ценности самого ребенка, ибо он сам тоже в общении с педагогом ориентирован на ценностное восприятие мира. И педагог, и ребенок – два субъекта ценностных отношений. Они дороги друг для друга как носители особого автономного мира с особой системой отношений и особой, отличной от других, позицией по отношению к миру. Предоставив личности свободный выбор в организации собственной жизни, а значит, поставив ее в состояние постоянного духовного усилия по решению жизненных проблем, педагог не оставляет ее без помощи и поддержки, без опоры на человеческий опыт. Концентрированный в наивысших ценностях, жизненный опыт передается посредством этих ценностей: добра, истины, свободы, совести, счастья, труда, познания, общения, игры. Персональная иерархия ценностей невоспроизводима и строго индивидуальна. Комбинация сочетаний и взаимосвязей ценностных выборов бесконечна. Но педагог не воспроизводит выбор за детей, лишь разворачивает всю их многоцветную палитру, вскрывая сущность, содержание, место в жизни, влияние их на судьбу, и тем самым преобразует предметно-объектное взаимодействие (ребенок – стул, ребенок – книга и т.д.) в ценностно-субъектное взаимодействие (ребенок – труд человека, ребенок – автор книги и т.д.). Прослеживание социального развития личности производится через динамику его конкретных и частных отношений к общечеловеческим ценностям, аккумулирующим в себе достижения культуры. А точнее, наблюдая за реальными конкретными отношениями и фиксируя их (к маме, товарищам, предметам и т.д.), педагог вскрывает сущностное ценностное отношение (к человеку, к близким, к материальным средствам и т.д.) педагогический интерес прикован к становлению, формированию и развитию этих отношений в ходе совместной деятельности с детьми, ибо они и составляют сущность растущей личности.

Педагог наблюдает, воспринимает, инициирует, корректирует именно отношение к социальным ценностям, и прикосновение к личности совершается через данные отношения, которые транслирует ребенок и транслирует педагог, сам, будучи в качестве личности носителем этих отношений. Содержанием воспитания, таким образом, становится ценностные отношения, а оценка взрослого в адрес ребенка – основным методом воспитания.

Задачи формирования личности в младшем школьном возрасте.

Основная деятельность – социальная, начинается развитие логического и абстрактного мышления.

Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую позицию, открывает для дальнейшего формирования его личности.

главные новообразования, которые возникают в этот период и являются необходимой предпосылкой для перехода ребенка на новый этап возрастного развития, а именно для перехода в средний школьный возраст.

Это, во-первых, развитие познавательной сферы младшего школьника: развитие у него нового познавательного отношения к действительности, определяющего и переход к более сложным формам мышления.

Во-вторых, это формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными

требованиями и чувствами.

В-третьих, это возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера. Качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения.

У детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса

Зарубежные теории учения: ассоцианизм, бихевиоризм, фрейдизм.

Бихевиоризм: Скиннер. Через научение мы получаем знания, овладеваем языком, формируем отношения, ценности, страхи, личностные черты и самооценку. Если личность является результатом научения, то, видимо, нам важно знать, что такое научение и как оно происходит. Личность, с точки зрения научения, - это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Это накопленный набор изученных моделей поведения. Именно окружение, а отнюдь не внутренние психические явления, формирует человека. Учение - неизменное, не развивающееся явление, которое направляется определенными, независимыми от развития закономерностями. Особенности процессов учения не изменились за целые десятки миллионов лет. Научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени.

Ассоцианизм: существует единый механизм обучения (у человека и животных, у научения и учения). Научение рассматривается как процесс изменения отражения психического условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (времення смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое.

Фрейдизм:

Значение гигиенического воспитания для общего развития ребенка.

Ранний детский возраст является сензитивным для формирования у детей элементарных гигиенических навыков. В этом возрасте дети сравнительно легко усваивают эти навыки. Выработка элементарных гигиенических навыков также дисциплинирует ребенка , способствует формированию у него ряда других полезных качеств личности, в частности аккуратности, которая затем переносится на различные виды деятельности.

Для формирования здорового образа жизни важнейшее значение имеют гигиеническое и физическое воспитание дошкольников.

Значение игры для развития познавательной деятельности ребенка.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определённой задачи. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и это находит отражение в игре. Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. В повседневной жизни дети получают не только чёткие, конкретные знания, но и неясные, гипотетические. Например, ребёнок знает, кто такой моряк, но ему не понято, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задаёт вопросы, и, получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания.

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей. Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый.

В процессе игры происходит активизация познавательной деятельности. Игра является одним из приёмов, который помогает детям преодолеть трудности в обучении, в развитии познавательных процессов. Учебные игры способствуют самоутверждению учащегося, позволяют выявить те его способности, о которых он сам, может, и не подозревал. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению учебного материала, а эмоциональность игрового действия активизирует все психические процессы и функции ребёнка.

Актуальность дидактической игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией.

В игре развивается мотивационно- потребностная сфера:возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов); Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм.

Значение младенческого возраста для последующего развития личности.

Задача младенческого возраста - формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения.

В период первого года жизни ребенка наиболее значительным с культурной точки зрения является переломный момент, когда ребенок овладевает первыми орудиями. Предварительные намерения сделать что-либо при помощи орудия наблюдается уже у 6-ти месячного ребенка. Тогда же впервые появляется реакция, вызывающая внимание через лепет. Итак, приобретение речью социальных функций (обращение внимания) и выход за пределы собственной органологии через употребление орудия - вот 2 важных момента, подготавливающих в первые годы жизни изменения, которые лягут в основу дальнейшего личностного и культурного развития. Натуральная речь, память, развитие доминант – вот что характеризует младенца. Переход к орудиям и социализированной речи есть переломные пункты, на которых строится дальнейшее культурное развитие. Приспособление к природному миру и к миру социальному здесь разветвляются на 2 линии.

А.Н. Леонтьев говорил, что в младенческом возрасте связи ребенка с окружающим его предметами включены в общение со взрослыми. Общение это с самого начала имеет структуру опосредствованного процесса, но в ранних своих формах оно опосредствовано не словом, а предметом. В этой исходной ситуации развития ребенка содержится основа тех отношений, дальнейшее развитие которых составляет часть событий, ведущих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные линии развития, переходящие друг друга.

Значение невербальной коммуникации на начальном этапе становления речи.

Невербальная коммуникация является важнейшим наряду с речью средством общения и взаимопонимания людей. Традиционно принято отождествлять речь со словом, т.е. с вербальной знаково-символической (собственно лингвистической) функцией речи. Между тем звуковая речь как средство общения несет слушателю — и причем независимо от семантики слова, т.е. как бы "между слов", — невербально весьма значительную и важнейшую для него информацию о говорящем, его отношении к собеседнику, предмету разговора, о самом себе и т.п. Таким образом, невербальная коммуникация осуществляется в процессе речевого общения параллельно с вербальной.

Невербальная коммуникация является более древним способом общения по сравнению с вербальной. Ее элементы присутствуют в общении животных; с невербальной коммуникации начиналось общение первобытных людей. В онтогенезе паралингвистические средства общения появляются очень рано: в конце 2-го месяца жизни у ребенка появляется "комплекс оживления"; в течении первого года жизни экспрессивно-мимические средства являются основными в общении со взрослыми. С их помощью протекают и первые коммуникативные контакты со сверстниками (на третьем году жизни). Постепенно в онтогенезе развиваются и совершенствуются речевые средства общения, их значение для общения становится ведущим. Тем не менее, неречевые средства на протяжении всей жизни человека облегчают понимание друг друга собеседниками и делают более выразительным процесс коммуникации.

Значение общего физического развития ребенка и совершенствования движений для его психического развития.

Фундамент здоровья закладывается в детстве. От того, насколько правильно будет организовано физическое воспитание, во многом будет зависеть его самочувствие, настроение, успехи в учебе. Оно способствует росту трудовых возможностей воспитуемого, совершенствует его нравственно-волевые качества, является средством гармонического развития. Основными целями физического воспитания являются правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания, воспитание силы воли и характера, повышающих работоспособность человека. Физическое воспитание в раннем возрасте необходимо не только для укрепления здоровья, силы и выносливости детей, но также для их интеллектуального развития. Дело в том, что произвольные и автоматизированные движения входят составной частью в самые разные способности, которые без точных и тонких движений не могут существовать и развиваться. Это касается и технических, и музыкальных, и художественно-изобразительных, и многих других способностей. Кроме того, совершенствование движений предполагает выработку умения произвольно ими управлять. Такая произвольность может положительно сказаться на саморегуляции, поэтому физическое воспитание можно считать функционально связанным с воспитанием у ребенка дисциплины.

Значение потребности в эмоционально-положительном общении для формирования нравственных чувств.

Под аффилиацией понимается потребность человека в установлении, сохранении и упрочении добрых отношений с людьми. Индивид, обладающий этой потребностью, не только постоянно стремится к людям и испытывает удовлетворение от эмоционально положительного общения с ними, но в человеческих отношениях видит один из главных смыслов жизни. Аффилиативная потребность выражается в желании и стремлении личности вступать в контакты с людьми, быть членом группы, принимать участие в ее жизни, оказывать помощь другим с готовностью принимать помощь от других, устанавливать и поддерживать хорошие межличностные отношения с тенденцией забывать обиды и прощать проступки ради поддержания теплых взаимоотношений. Сочетание чувства собственного достоинства с уважением к чужому достоинству, деликатность, способность к пониманию, готовность оказывать или принимать поддержку - все это признаки высокого уровня аффилиации. Вместе с тем терпимость к проявлениям враждебности, придирчивости к окружающим со стороны коллег свидетельствует о низкой аффилиации.

Значение разных видов самовоспитания для детей подросткового и раннего юношеского возраста.

Высокий уровень развития самосознания старшего школьника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию.

Одно из наиболее примечательных явлений, связанное с подростковым возрастом, - это сильная тяга к самовоспитанию. Активный процесс самовоспитания начинается именно в этом возрасте и обычно продолжается в той или иной форме в течение всей последующей жизни человека. Говоря о начале самовоспитания в подростковом возрасте, мы имеем в виду тот факт, что, достигнув возраста 12-13 лет, дети впервые начинают задумываться над возможностями интеллектуального и личностного самосовершенствования и предпринимать для достижения этой цели сознательные, целенаправленные усилия. Самовоспитание проходит определенный путь развития. Если попытаться охватить его основные возрастные ступени, то весь путь его преобразования с возрастом представляется следующим. Первая ступень - физическое и волевое самовоспитание, подростковый возраст. Типичной целью в этом возрасте является волевое и физическое самосовершенствование подростка, а задача - улучшение волевых качеств личности, таких, как смелость, выносливость, самообладание, выдержка, уверенность в себе и др., - через применение специальных средств и упражнений. Вторая ступень - нравственное самосовершенствование, ранний юношеский возраст. Наиболее часто встречающаяся цель самовоспитания в это время - духовное, моральное развитие, понимаемое как выработка у себя благородных качеств личности: порядочности, доброты, щедрости, верности другу, преданности любимому человеку, готовности прийти на помощь и др.

Значение раннего возраста для воспитания таких личностных качеств ребенка как самооценка, уровень притязаний, потребность в достижении успехов, инициативность, самостоятельность, стремление к одобрению и признанию со стороны окружающих людей.

Становление самооценки как таковой происходит в возрасте 5-7 лет. Именно в это время важно помочь ребенку сформировать адекватную самооценку, которая будет способствовать преодолению возможных жизненных сложностей, в том числе и школьных. Когда успех и уровень притязаний соответствуют друг другу, формируется адекватная самооценка, способствующая развитию таких личностных качеств, как активность, решительность, самостоятельность, инициативность, уверенность в себе, общительность. При адекватной самооценке ребенок ставит перед собой достижимые цели, которые он способен достигнуть.

Уже в возрасте 3,5—4,5 лет у детей проявляется предпочтение наступательной или оборонительной стратегии по отношению к задачам и ситуациям разного типа как наиболее ранний признак различий в индивидуальных (личностных) стандартах или уровне притязаний.

Психологи утверждают, что потребность в достижении развивается в раннем возрасте. Дети, родители которых многого достигли в жизни, учатся сами упорно трудиться и стремятся к успеху. Родители, ориентированные на достижение, поощряют малейшие признаки устремленности детей к достижению.

Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения. Отчетливо проявляется своеобразный комплекс поведения, который включает в себя:

• стремление к достижению результата своей деятельности;

• желание продемонстрировать успехи взрослому, получить одобрение;

• обостренное чувство собственного достоинства, которое проявляется в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений, эмоциональных вспышках, бахвальстве.

Зона актуального развития и зона ближайшего развития: общая характеристика.

Зона актуального развития — это содержание учебного процесса, которым ученик может оперировать САМ; зона ближайшего развития — то, с чем ученик справляется только при помощи взрослого.

Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития".

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Игровая и трудовая деятельность младших школьников.

Целесообразное сочетание игровой и трудовой деятельности в образовательном процессе приобретает особое значение в духовном развитии детей младшего школьного возраста, обособление которой от игры происходит постепенно и представляет собой итог естественного развития игровой деятельности детей.

Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. В процессе игры дети усваивают знания о том, какие машины помогают людям в строительстве дома. Так у детей пробуждается интерес к людям этих профессий, появляется желание играть в строительство домов, мостов, железной дороги и др.

Некоторые навыки труда школьники приобретают при изготовлении материала для дидактических игр. Если ребята сами готовят атрибуты для игры, они потом бережнее к ним относятся. Так, наряду с готовыми (фабричного производства) играми можно применять вместе с детьми полезные для работы материалы. Кроме того, это является хорошим средством воспитания первоначального трудолюбия, бережного отношения к продуктам труда.

Труд и игра имеют способность усиливать друг друга, взаимопроникать друг в друга . Они родственны по происхождению, по сверхзадаче. Игра для дошкольника и ребенка, только приступившего к школьному обучению – ведущая деятельность. Игра не похожа на учение, труд, искусство и другие серьезные стороны жизни, но способна во многом воспроизводить, моделировать абсолютно любые из них

Изменение характера игр детей в младшем школьном возрасте.

Сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность детей. Это сказывается и в их игре. Игра не исчезает в младшем школьном возрасте, она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе. Особенно типичны для них игры с разбивкой на «партии», где всегда можно заметить элементы соревнования, борьбы и взаимной поддержки. В играх школьников каждый ребенок занимает определенную «игровую позицию», сложно соотнесенную с «игровой позицией» других участников игры. Кратко можно сказать: игры наших школьников — это групповые игры состязательного характера, объединенные единой общественной эмоцией и твердыми игровыми правилами поведения. В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое характерно для нее в дошкольном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают интересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школьников в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения.

Игры детей 7 — 9-летнего возраста в значительной своей части носят еще сюжетно-ролевой характер. Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.

Такое изменение сюжетной стороны игры также обнаруживает новый этап в развитии социальной направленности личности младших школьников, новый характер их интересов и эмоций.

Очень часто первоклассники, особенно девочки, играют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игры в школу у маленьких школьников еще раз подтверждает, какое огромное место занимает школа в жизни детей. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда.

Изменение характера игр и их воспитательных функций в ходе развития ребенка.

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.

По содержанию игры детей третьего и четвертого года жизни разнообразны. Большое место занимают игры подвижные (догонялки, прятки), манипулятивные с предметами (двигающимися предметами игрушками для катания). Очень любят дети игры с песком и водой, к четвертому году жизни дети производят не только неосмысленные движения со строительным материалом, но и пытаются что-то конструировать. На третьем году жизни проявляется стремление детей к коллективным играм. Сначала дети, требуя участников для игры, часто играют, забывая, что около них находятся товарищи, а впоследствии уже вся игра принимает коллективный характер, хотя строгого распределения ролей нет, и дети обычно не замечают, что состав играющих уже имеется.

В среднем дошкольном возрасте у детей начинает преобладать творчески сюжетная игра, причем, как сюжеты или темы этих игр, так и их содержание (действие, раскрывающее сюжет) становятся все более разнообразными, воспроизводящими явления бытовые, производственные, общественной жизни, а также материал сказок и рассказов.

К 6-7 годам, благодаря накоплению жизненного опыта, развитию новых и относительно более устойчивых интересов, воображения и мышления, игры детей становятся более содержательными и усложняются по своей форме.Часто сюжетами детей служат события школьной жизни, то есть игра «в школу», являясь близкой перспективой старших дошкольников.

Старшие дошкольники в значительно большей степени, чем младшие, допускают всякого рода условности в игре, заменяют одни предметы другими, дают им вымышленные названия, изменяют порядок изображаемых действий и т.д.

И все же, ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Сущность игры, как ведущей деятельности, состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей деятельности. В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатываютспособы взаимоотношений друг с другом.

Индивидуальные особенности учащихся и их учет в педагогическом процессе.

Любой думающий педагог в той или иной степени реализует в своей практической работе индивидуальный подход к учащимся. Проблема индивидуальности - одна из центральных в организации учебной деятельности в школе. Как обсуждалось ранее, развитие способностей является ведущей характеристикой в формировании результата учебной деятельности, которая реализуется через способности. Практически не бывает неспособных людей, но каждый способен по-своему. Именно эту качественную индивидуальность необходимо учитывать в учебном процессе, потому что именно ею во многом определяются интерес, успехи ученика, выбор учебных предметов и своеобразие индивидуальной образовательной траектории.

Индивидуальный подход в обучении.

Индивидуализация обучения - организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Проблема индивидуальности - одна из центральных в организации учебной деятельности в школе. Как обсуждалось ранее, развитие способностей является ведущей характеристикой в формировании результата учебной деятельности, которая реализуется через способности. Практически не бывает неспособных людей, но каждый способен по-своему. Именно эту качественную индивидуальность необходимо учитывать в учебном процессе, потому что именно ею во многом определяются интерес, успехи ученика, выбор учебных предметов и своеобразие индивидуальной образовательной траектории.

Институты воспитания. Понятие об институтах воспитания. Основные социальные институты воспитания, их потенциальное влияние на личность.

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные для нас институты воспитания - это семья и школа. Формально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребенка. Однако фактически в современных условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих других социальных институтов, средств массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.

Тем не менее традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Воспитательное воздействие семьи тем не менее ограничено. Оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи, их собственного уровня развития, интеллектуальной и культурной подготовленности, условий жизни. В этом плане школа и другие социальные институты находятся в более благоприятном положении.

В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени, до 10-11 лет, обучаясь с 6-7 до 16- 17 лет. Там его воспитывают учителя и сверстники.

Исторические предпосылки и современное состояние педагогической психологии.

Педагогическая мысль впервые была отрефлексирована и оформлена в работе Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» (1657 г.). В ней положено начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения.

Только в конце 19 в. педагогическая психология стала оформляться как самостоятельная наука и прошла три больших периода.

I период: середина 17 в. – конец 19 в.

Общедидактический период, с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» (Песталоцци). Наибольший вклад в этот период в развитие педагогической психологии внесли Ян Амос Коменский (1592-1670), Жан Жак Руссо (1712-1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), Иоганн Гербарт (1776-1841), Адольф Дистерверг (1790-1866), Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), П.Ф. Каптерев (1849-1922).

II период: конец 19 в. – начало 50-х гг. 20 в.

В это время педагогическая психология оформляется в самостоятельную отрасль. Проводятся первые экспериментальные работы в этой области. Ученые Франции, России, США разрабатывают специальные педагогические системы (например, система М.Монтессори, Вальдорфская педагогика), открывают лаборатории, на базе которых изучают физические, душевные способности ребенка, методы преподавания учебных дисциплин, отрабатывают методики отбора детей в специальные школы для умственно-отсталых детей.

В этот период развивается тестовая психология, психодиагностика, которая начала использоваться для контроля знаний и умений обучающихся, а также управления учебным процессом, разработкой программ.

В этот период работали Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Блонский, А. Бине, В. Анри, К.Штерн, А. Валлон, К.Бюлер и др.

III период: с начала 50-х гг. 20 в. И по сегодняшний день

В этот период создается целый ряд собственно психологических теорий обучения, т.е. разрабатываются теоретические основы педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения. В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний.

Для психологии 1990-х гг. характерно активное становление таких отраслей практической психологии , как психологическая служба образования, семейное консультирование, психологическая диагностика и коррекция, социально-психологический тренинг; борьба с алкоголизмом, наркоманией, терроризмом, психосоматическими болезнями; преодоление агрессии, бездуховности и социальной апатии людей и т.п. Педагогическая психология на современной стадии ее развития переживает достаточно сложные изменения: с одной стороны, идет активный поиск путей и средств интеллектуального и нравственного развития школьников, разрабатываются новые технологии обучения, в том числе компьютерные, открываются лицеи, гимназии и т.д.; а с другой — к проблемам обучения и воспитания падает интерес не только в обществе, но и со стороны психологов-профессионалов.

Исторический анализ важнейших концепций образования и развития человека.

История развития зарубежных и отечественных концепций учения.

Исторически одной из первых более или менее полных и целостных концепций структуры учения была, по-видимому, концепция Я. А. Коменского: учение рассматривалось как приобретение знаний по различным наукам и умений решать различные задачи и выполнять действия с использованием знаний. Знания трактовались частично как чувственные представления, а главным образом как понятия и их системы, описывающие объекты и процессы действительности в их общих внешних свойствах, связях и объясняющие сущность, причины внешних проявлений объектов и процессов.

Основными компонентами структуры учения, по Я. А. Коменскому, являются понимание, заучивание на память, речевое и внешнее манипулятивно-ручное действие.

И. Ф. Гербарт различал учение как усвоение знаний и умений и развитие — как совершенствование общих познавательных процессов (внимание, память, мышление). Процесс учения, как и всякое познание, трактовался И. Ф. Гербартом как активное взаимодействие психических элементов - представлений, наделенных силовыми характеристиками и вступающими в силовые отношения, благодаря которым представления объединяются в новые системы и перестраиваются. Наличие объекта в ситуации обучения и взаимодействие с ним не являются необходимыми для успешного учения. Учение может происходить и только посредством общения и сообщения об объекте, без взаимодействия с ним.

Скиннер: Через научение мы получаем знания, овладеваем языком, формируем отношения, ценности, страхи, личностные черты и самооценку. Если личность является результатом научения, то, видимо, нам важно знать, что такое научение и как оно происходит. Личность, с точки зрения научения, - это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Это накопленный набор изученных моделей поведения. Именно окружение, а отнюдь не внутренние психические явления, формирует человека. Учение - неизменное, не развивающееся явление, которое направляется определенными, независимыми от развития закономерностями. Особенности процессов учения не изменились за целые десятки миллионов лет. Научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени.

Пиаже: процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур.

Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.

Выготский: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития, обучение ведет за собой развитие.

Эльконин-Давыдов: В основе развивающего обучения школьников лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Далее учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем они используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

История развития предмета педагогической психологии.

В ходе поиска предмета детской и педагогической психологии определился сложный комплекс теоретических и практических проблем, обусловивший неоднозначные отношения с общей психологией и педагогикой. Первоначально педагогическая психология понималась как «психология для учителей» (сведения по общей психологии с педагогическими выводами), как простое приложение данных общей психологии к педагогической практике. Однако очень скоро обнаружилась ограниченность такого подхода, стала ясной тесная зависимость психологических исследований от педагогических задач, необходимость проникновения психологии в самый педагогический процесс. В связи с этим возник другой крен — стремление поглотить педагогику, создать «экспериментальную педагогику», ставящую основной целью не педагогические вопросы, а изучение ребенка. Назревшая необходимость целостного всестороннего познания ребенка оказалась на деле очень трудно осуществимой. Возникшая в то время педология, хотя и накопила значительное количество разнообразного фактического материала о детском развитии, не смогла осуществить его должное теоретическое осмысление и привела на практике к серьезным отрицательным последствиям.

Изучение истории формирования и изменения представлений о предмете детской и педагогической психологии необходимо для правильного понимания хода их развития в целом, для адекватной оценки их достоинств и недостатков на том или ином этапе развития. А правильная историческая оценка пройденного пути нужна и для современной постановки этих всегда значимых вопросов.

Источники умственного развития детей младшего школьного возраста.

Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности. Во - первых любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре.

В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не наделена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие задачи и с разной целью. Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи и для того, чтобы овладеть каким–то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью: развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.

Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, что основное место все еще продолжает занимать учебная деятельность.

В качестве дополнительных к уже названным источникам естественного развития младших школьников, особенно в третьем-четвертом классах школы, выступают различные виды искусственных средств массовой информации: печать, телевидение, радио. Они расширяют и углубляют кругозор ребенка, улучшают его знания, повышают уровень эрудиции и общей культуры.

Коллектив и развитие личности.

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства коммунистической идеологии, получила название коллективистической и до сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере в педагогической теории. Изменения, происходящие в нашем обществе и связанные с перестройкой системы политических, социальных, экономических отношений, постепенно происходящая демократизация всех сфер общественной жизни требуют радикального изменения педагогических взглядов, в частности пересмотра роли коллектива в воспитании личности. Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу.

ряд принципов всестороннего развития личности в группе:

1.Принцип активности. Следование этому принципу означает не только предоставление ребенку возможности быть всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возложение на него ответственности за реализацию этой возможности.

2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принципом развитие личности следует понимать не только как создание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником.

3. Принцип коллективности. Уровень развития личности во многом задается уровнем развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные условия для формирования общечеловеческих ценностных ориентации личности создает группа высокого уровня развития - коллектив. Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке, ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы.

Концепции образования как процесса и организационной системы.

Народное образование - система образовательно-воспитательных учреждений и мероприятий, обеспечивающих образование и воспитание народа в соответствии с интересами, потребностями общества и государства.

С другой стороны, Образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков

Концепции развивающего обучения.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

В основе развивающего обучения школьников лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Далее учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем они используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Концепция Л.В. Занкова. Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности - раскрывает духовные силы ребенка; усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний - предполагает отказ от однообразного повторения пройденного, действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

осознание школьниками процесса учения - важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Критерии отбора и уровни формирования содержания образования.

1. Весь процесс обучения. Сначала разрабатывается теоретическое представление о таком содержании, в котором не было упущено что-либо важное в педагогических целях. Здесь в общем виде устанавливается: чему необходимо и возможно обучить школьников; выделяется каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную педагогическую цель образования; устанавливаются образующие систему связи между элементами, а также разграничиваются функции между ними. 2. Уровень учебного предмета. После того, как сформировано общее теоретическое представление о содержании образования, переходят к его описанию на уровне учебного предмета. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение приобретает его функция в общем образовании. 3. Урок или уровень учебного материала . Здесь конкретизируются элементы состава содержания. На данном уровне речь идет о конкретных знаниях, умениях и навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, различных пособий для учащихся и учителей. Изучение определенной темы урока должно быть обеспечено необходимым оптимальным минимумом средств обучения.

принципы построения содержания образования.

Первый — принцип соответст­вия содержания во всех его элемен­тах и на всех уровнях его конструиро­вания общим целям современного образования. Именно отсюда вытекает необходимость предус­матривать в составе содержания не только традиционно выделяемые эле­менты (знаний, умений и навыков), но и те, что в соответствии с личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и лич­ностного отношения к общечеловече­ским ценностям.

Второй — принцип единства со­держательной и процессуальной сторон обучения.

Третий — принцип структурно­го единства содержания образования на разных уровнях его формирования. От­дельные учебные дисциплины уже в исходном пункте их построения долж­ны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре всего содержания образования. Смысл принципа - обеспечить единство подхода к пост­роению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

Критика П.Я.Гальпериным положений теории развития детского мышления Ж.Пиаже.

В августе 1966 г. они встретились и лично – на XVIII Международном конгрессе психологов в Москве. На симпозиуме, посвященном формированию умственных действий и понятий, собравшем многих специалистов из разных стран, состоялась единственная дискуссия между ними, во время которой Ж.Пиаже, характеризуя в целом суть своей концепции и ее отличие от теории П.Я. Гальперина, сказал: «Я изучаю то, что есть, а вы изучаете то, что может быть». П.Я. Гальперин, отстаивая свою позицию активного, планомерного формирования психических процессов, ответил: «Но то, что есть, – это лишь частный случай того, что может быть!» Оба психолога искали ответ на вопрос: как возникает и развивается у субъекта новое знание (понятие, образ, умственное действие)?

В теории П.Я. Гальперина так же, как и в теории Ж.Пиаже, исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно. Ж.Пиаже характеризует действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Ж.Пиаже считал сам процесс преобразования. П.Я. Гальперин предположил иной путь – он рассматривал действие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие должно следовать Для того чтобы быть успешным. Словом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. П.Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание прежде всего относится к позиции Ж.Пиаже, который, говоря о действии, рассматривал его глобально, как целостное образование, не анализируя его внутреннюю структуру, не различая психологическое и предметное содержание. Его внимание привлекали в первую очередь логический и физический аспекты действия, что П.Я. Гальпериным воспринималось как потеря собственно психологического предмета исследования. Подтверждением этой позиции служит признание самого Ж.Пиаже, который писал о том, что всякое психологическое объяснение раньше или позже сводится либо к биологии, либо к логике, либо к социологии, но последняя, по его мнению, приводит к тем же альтернативам.

Культурно-историческая природа становления и развития человека.

Ребенок с самого рождения живет в человеческом мире, мире человеческих предметов, человеческих отношений. Именно в них фиксирован культурно-исторический опыт человечества. Развитие и становление человека и есть процесс овладения этим опытом. Ребенок в процессе своего становления и развития овладевает опытом, выработанным в истории человечества, опытом определенной культуры. Мышление, память, восприятие ребенка существенно обусловлены овладением речью, определенными способами деятельности, знаниями, принадлежащими к определенной культуре и накопившимися в процессе развития истории. У представителей разных культур развились не только средства осуществления деятельности, но сложился, развился и усложнился особый путь передачи этих средств, передачи общественного опыта последующим поколениям. Поэтому каждый человек с самого рождения попадает в определенную культурную среду, которая особыми способами передает ему опыт данной культуры.

Личностно-деятельностный подход как основа исследования и организации педагогического процесса.

Личностно-деятельный подход в своём личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психический склад, т. е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организа­цию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкрет­ных учебных задач (познавательных, исследовательских, преоб­разующих, проективных и т.д.).

Личность учителя.

П.Ф.Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место». По Каптереву основными свойствами педагога, учителя являются «специальные учительские свойства», к которым он отнёс «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». Наряду с этими свойствами Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям, а также желание учителя самосовершенствования, саморазвития. Специально подчёркивается необходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т. е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии

Межличностные отношения в семье, их воздействие на воспитание.

Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями.  Весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля  и дисциплины. Наилучшие взаимоотношения ребенка с родителями складываются обычно тогда, когда  родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени  способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.

Место педагогической психологии в системе наук о человеке.

Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу ряда причин:

Она является конкретной отраслью общепсихологического знания, кот. Находится в центре треугольника научного знания;

Образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором содержится самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме;

предметом её изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками

Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. Педагогическая психология наиболее тесно связана с возрастной, потому что эти две науки имеют общий объект, которым является развивающийся человек.

Методы обучения как средство активизации познавательной деятельности.

Метод обучения - способ органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся. Каждый метод обучения органически включает в себя обу­чающую работу учителя (изложение, объяснение нового мате­риала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.).

Младенческий возраст как сензитивный период для формирования у ребенка экстра- и интровертированности.

Уже с первых дней жизни ребенок является существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях) , и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отношение ребёнка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря, отношение ребёнка к действительности является с самого начала социальным, общественным отношением. Следовательно, младенческий возраст является сензитивным периодом для формирования у ребенка экстра- и интровертированности.

Мода и массовая культура как средства активизации межличностного общения подростков и юношей.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Из множества сфер общения подростком выделяется та группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях. Подросток или юноша сам выбирает себе сферу общения, которая удовлетворяет его интересам. Обычно в этом возрасте интересы большинства школьников совпадают; подростков и юношей интересуют массовые мероприятия, мода и массовая культура.

Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Следование одной и той же моде, проявление интереса к одним и тем же явлениям массовой культуры являются для окружающих людей сигналом того, что их носители и пропагандисты выступают как люди определенных взглядов. Одинаковые вкусы для подростков и юношей нередко выступают признаком того, что их сверстников волнуют те же личные проблемы, что и их самих. Это обеспечивает межличностный выбор и избирательность в общении, а оно в свою очередь, будучи замкнутым на определенном круге людей, направляет воспитание.

Мотивация запоминания материала у детей раннего дошкольного возраста.

Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С.Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания.

Мотивация педагогической деятельности.

В педагогической деятельности выделяются внешние (например мотив достижения) и внутренние (например ориентация на процесс и результат своей деятельности) мотивы. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации.

Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребёнка существует такая ориентация, как доминирование, или мотив власти (власть вознаграждения, власть наказания, нормативная власть, власть эталона, власть знатока информационная власть).

Мотивация учебной деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

Мотивация в любой деятельности делится на два вида: достижения и избегания.

Мотивация избегания может развиваться если учебная деятельность неуспешна. Мотивация избегания может быть ситуативной и личностной. На личностном уровне, она представляет серьезную проблему. Во внешней мотивации учение не является целью, а средством достижения какой-то определенной цели.

Мотивация достижения делится на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация возникает, когда деятельность и ее результат являются предметом потребности: человек учится, потому что ему интересно, (истинная мотивация по Леонтьеву). Внешняя мотивация – учеба ради внешних по отношению к ней мотивов и целей (учеба ради того, чтобы стать специалистом, компетентным работником – гражданская мотивация; учеба ради тог, чтобы стать лидером – позиционно-лидерская мотивация; психологическая мотивация – учеба ради того, чтобы совершенствовать свою личность).

Внутренняя мотивация является более эффективной, чем внешняя, но носит избирательный характер и это делает учебу довольно проблемной. Учащийся рассматривает все остальные дисциплины (области знаний), как помеху его основному направлению в учебе, при этом отношение может быть перенесено и на преподавателей. Таким образом у учащего с внутренней мотивацией к определенному предмету могут возникать трудности в учебе.

Мотивация, обеспечивающая готовность дошкольника к усвоению школьных знаний, умений и навыков.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя озиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться . В исследованиях А.К. Марковой , Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Мотивы учебной деятельности и их виды.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения — о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Согласно Божович, учебная деятельность школьников побуждается двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой в конкретном учебном процессе, но имеющих разное происхождение и различную психологическую характеристику.

В одном из этих видов представлены мотивы, порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей его деятельности. Эти общественные мотивы учения зависят, прежде всего, от обстоятельств жизни ребенка в семье, от его положения в школе, от того, какую внутреннюю позицию он сам занял по отношению к школе и учению. Таким образом, эти мотивы воплощают в себе те стремления и потребности ребенка, которые вытекают из всех обстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью его личности.

В каждом возрасте и в каждом отдельном случае общественные мотивы учения носят различный конкретный характер; иногда они выражают стремление детей заслужить одобрение и внимание родителей, иногда — желание завоевать уважение и авторитет среди товарищей, иногда они связаны с мечтами ребенка о своем будущем и т.д.

Второй вид мотивов, составляющий также важнейший компонент в отношении школьников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодоление трудностей и т.д.

Мотивы смыслообразующие и побуждающие.

В классификацию мотивов А.Н. Леонтьев включил две группы: смыслообразующие и мотивы-стимулы. Смыслообразующие мотивы, побуждающие к деятельности, вместе с тем придают ей личностный смысл. Именно эта функция обеспечивает им более высокое иерархическое положение, даже в том случае, когда они не обладают прямой аффектогенностью. Мотивы-стимулы, сосуществующие с ними, хотя и выполняют роль побудительных факторов - порой остро эмоциональных, аффективных, не имеют смыслообразую-щей функции и поэтому занимают, как правило, подчиненное положение в иерархии мотивов.

Мотивы учения

а) Познавательная мотивация

б) Мотивация достижения успеха

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.

в) Престижная мотивация

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.

г) Мотивация избегания неудачи

Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей.

д) Компенсаторная мотивация

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п.

В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется

Мысленный поиск в решении задач. Умственное планирование и проверка хода решения как средство развития внутреннего плана действий.

Необходимость в мышлении возникает тогда, когда у человека появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.

Мышление и решение задач тесно связаны друг с другом. Лучше всего формировать мышление именно в ходе решения задач, когда человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формулирует их и затем решает. Предполагая различные варианты решения задачи, человек постоянно сам себя проверяет на предмет соответствия условиям задачи и возможности правильности этого решения, формируется внутренний план действий.

Одним из средств развития внутреннего плана действий является решение теоретических задач. На основании этого можно заключить, что одной из главных задач начальной стадии обучения является развитие у детей способности решать теоретические задачи, то есть, прежде всего, развитие способности вскрывать способы решения практических задач. Формирование внутреннего плана действий возможно, конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь между тем и другим далеко не однозначна. Развитие внутреннего плана действий – необходимое условие творческого подхода к обучению и, следовательно, необходимое условие полноценного обучения.

Научение и учение в системе специально организованного обучения.

Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой, является научение. Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуалного опыта определяется как учение. В системе специально организованного обучения учение принимает форму учебной деятельности, которая выступает в качестве объекта организации, управления, контроля. Она означает воспроизводящую деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные человеком знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теории сознания и мышления – рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент. Эта деятельность предполагает саморазвитие, самоконтроль, самооценку. Она приводит к изменениям в самом субъекте. По содержанию, форме, смыслу она является общественной.

Необходимость развития практического мышления учащихся старших классов в школе и дома.

В структуру практического интеллекта входят следующие качества ума: предприимчивость, экономность, расчетливость, умение быстро и оперативно решать возникающие задачи.

Практический интеллект можно и нужное формировать у учащихся не только в школе, но и дома. Благоприятные возможности для развития предприимчивости открывает ученикам самоуправление, а также их участие в различных видах общественно полезного коммерческого труда. Важно сделать так, чтобы школьники в этих делах выступали не исполнителями воли других взрослых людей, а сами определяли, .что и как следует сделать. Больше самостоятельности необходимо давать подросткам и юношам в домашних делах. Экономность необходимо сформировывать систематически, побуждая в школе и дома самостоятельно производить расчеты материальных затрат на интересующие их дела, особенно когда речь идет о расходовании детьми ими же заработанных средств.

Непрерывное образование и формирование личности.

Непрерывное образование — это целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира на протяжении всей его жизни, на повышение возможностей его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся мире. Оно ставит целью развитие способностей обучающегося, его стремлений и возможностей, а также разностороннего саморазвития. Непрерывное образование состоит из последовательно возвышающихся ступеней специально организованной учебы, дающих человеку благоприятные для него изменения социального статуса. В центре внимания идеи непрерывного образования находится сам человек, его личность, желания и способности, разностороннему развитию которых уделяется основное внимание.

Таким образом постоянно развивающаяся личность, подготовленная к универсальной деятельности, имеющая сформированные познавательные запросы и духовные потребности, способна самостоятельно планировать и реализовать свои цели в жизни

Непрерывное образование как принцип и стратегия развития образовательных систем.

В процессе создания непрерывной системы образовательных услуг, ориентированной на потребности личности, все организации культурно-просветительского характера постепенно сольются в единую образовательную сеть. Этот процесс уже активно идет в создании системы открытых университетов, дистанционных курсов и т.п., и сами вузы должны активнее открывать свои образовательные возможности для широких кругов общества. Непрерывное профессиональное образование основывается на принципах демократизма (право доступа к любой ступени образования с учетом законодательно установленных ограничений); свободного выбора образовательных программ (путем перехода из одного образовательного учреждения в другое и одновременного обучения в различных формах профессионального образования); преемственности (зачета полученных ранее знаний как ступени для освоения более высоких уровней).

Непрерывное образование может выступать как система, в которой реализуется принцип организации последовательного образования от дошкольной ступени до перманентного образования взрослых в различных формах дополнительного образования, переподготовки и повышения квалификации, включая современные формы заочного дистанционного обучения и процесса самообразования.

Непрерывное образование как процесс становления и развития человека.

Функция социализации, или формирования у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в обществе - одна из важнейших функций образования. Благодаря этому молодежь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему. Обучение родному языку, истории отечества, принципам морали и нравственности служат предпосылкой для формирования у молодого поколения общеразделяемой системы ценностей, принятой в данном обществе и культуре. Подрастающее поколение научается понимать других людей и самих себя, становится сознательным участником общественной жизни. Содержание осуществляемого системой образования процесса социализации и воспитания детей в значительной мере зависит от господствующих в обществе ценностных стандартов, морали, религии и идеологии. Если признать, что нравственное воспитание и формирование мировоззрения является важнейшим компонентом процесса социализации, осуществляемого современной школой, то правомерно говорить о необходимости привития молодежи в первую очередь общечеловеческих ценностей и гуманистической морали. Это достигается в значительной мере в ходе изучения дисциплин гуманитарного цикла (литературы, истории, мировой художественной культуры, философии и др.), которые начинают играть все более важную роль в системе не только школьного, но и вузовского образования, оказывают вместе с тем позитивное влияние на преподавание естественно-научных и технических дисциплин. Функция социального и культурного изменения является прерогативой современного института образования.

Нравственное воспитание детей в первые годы жизни.

В раннем возрасте речь еще может идти только о воспитании у детей нравственных чувств, а не нравственного сознания. Подлинное осознание нравственных категорий происходит гораздо позднее и ребенку этого возраста недоступно. Напомним, что под чувствами имеются в виду разнообразные эмоции, связанные с поступками, предметами материальной и духовной культуры, социальными событиями, природой и людьми. Система эмоций, которую составляют нравственные чувства, формируется прижизненно в результате воспитания. Среди множества нравственных чувств есть благородные чувства: порядочность, доброта, отзывчивость, сердечность и другие и так называемые неблагородные: зависть, злоба, вражда и пр. Нравственное воспитание ребенка с раннего возраста предполагает формирование у него благородных чувств и предупреждение возникновения неблагородных.

Дети раннего возраста до 2,0-2,5 лет включительно способны понимать и переживать элементарные нравственные чувства. Им доступен язык высших человеческих эмоций, но они испытывают затруднения в восприятии и понимании вербального языка морали. Возникновению нравственных чувств генетически предшествует формирование у ребенка нравственных суждений и поступков, поэтому с них и следует начинать нравственное воспитание, тем более что в раннем возрасте потребность в общении с окружающими людьми у детей достаточно развита.

Постановка задачи нравственного воспитания детей раннего возраста вытекает из того уровня понимания, который им доступен.

Образование как педагогический процесс.

Педагогический процесс - это процесс, в котором весь этот социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности). Образование можно охарактеризовать как относительно самостоятельную систему, задачей которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научным), умениями, навыками, идейно-нравственными ценностями, нормами поведения, содержание которых определяется социально-экономическим и политическим строем общества, уровнем его материально-технического развития.

Образование как процесс становления и развития человека.

Функция социализации, или формирования у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в обществе - одна из важнейших функций образования. Благодаря этому молодежь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему. Обучение родному языку, истории отечества, принципам морали и нравственности служат предпосылкой для формирования у молодого поколения общеразделяемой системы ценностей, принятой в данном обществе и культуре. Подрастающее поколение научается понимать других людей и самих себя, становится сознательным участником общественной жизни. Содержание осуществляемого системой образования процесса социализации и воспитания детей в значительной мере зависит от господствующих в обществе ценностных стандартов, морали, религии и идеологии. Если признать, что нравственное воспитание и формирование мировоззрения является важнейшим компонентом процесса социализации, осуществляемого современной школой, то правомерно говорить о необходимости привития молодежи в первую очередь общечеловеческих ценностей и гуманистической морали. Это достигается в значительной мере в ходе изучения дисциплин гуманитарного цикла (литературы, истории, мировой художественной культуры, философии и др.), которые начинают играть все более важную роль в системе не только школьного, но и вузовского образования, оказывают вместе с тем позитивное влияние на преподавание естественно-научных и технических дисциплин. Функция социального и культурного изменения является прерогативой современного института образования.

Образование как составная часть и основной "канал" трансляции культуры.

Трансляция и распространение культуры в обществе - первая и самая существенная из функций образования. Сущность ее заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, достижения в области искусства и литературы, моральные ценности и нормы поведения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т.п.). На протяжении всей истории человечества образование являлось главным источником знаний, важнейшим инструментом просвещения общества. Не будем также забывать о том, что культура каждого народа имеет свои национально-этнические особенности, и поэтому система образования играет исключительно важную роль в поддержании и сохранении национальной культуры, ее неповторимых и уникальных черт, приобщаясь к которым индивид становится носителем национальной психологии и национального сознания данного народа.

Обучаемость и уровень психологического развития ребенка. Возрастные особенности обучаемости.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний, стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т.е скорость образования временной связи. В широком смысле она может трактоваться как «потенциальная возможность к овладению новым знаниями в содружественной со взрослыми работе». Выделяется понятие «специальной обучаемости», как подготовленности психики к быстрому развитию в определённом направлении, в определённой сфере знаний, умений. Возрастные особенности обучаемости проявляются в различиях развитости между такими свойствами интеллекта, как обощённость, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления.

Обучение и воспитание как взаимосвязанные аспекты педагогической деятельности, реализующей задачи образования.

Цель образования –просвещение населения

Функция социализации, или формирования у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в обществе - одна из важнейших функций образования. А это формирование невозможно, если в процессе педагогической деятельности не будет осуществляться воспитание детей.

Обучение и развитие: взаимосвязь и взаимозависимость.

Существует несколько точек зрения на взаимосвязь обучения и развития.

1. Пиаже.

Развитие – внутренний процесс, независимый от обучения, обучение определяется возможностями развития. Мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Развитие создает возможности - обучение их реализует.

Не учитывали, что если у человека по-другому идет развитие, то его надо по-другому учить.

2. Бихевиористы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.)

Обучение = развитие.

ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. Не учитывали, что развитие – это не только прогресс, но и регресс.

3. Гештальт-психология

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. Созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

4. Выготский.

Следует теории двойного уровня, выделяет уровень актуального развития и уровень возможного развития. Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое. Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой

Обучение и развитие: точки зрения Ж.Пиаже и Л. С. Выготского.

Пиаже.

Развитие – внутренний процесс, независимый от обучения, обучение определяется возможностями развития. Мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. Развитие создает возможности - обучение их реализует.

Выготский.

Следует теории двойного уровня, выделяет уровень актуального развития и уровень возможного развития. Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое. Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

-детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни

-развитие есть цель качественных изменений, психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослого

-закон развития высших психических функций (высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми. Отличительные особенности высших психических функций: осознанность, произвольность, системность, они формируются прижизненно.

-детское развитие подчиняется не биологическим а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила развития человека-это обучение. Но обучение не тождественно развитию оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами. Зона ближайшего действия-это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых «зона ближайшего развития» определяет функции не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии.

Общая характеристика типов уче­ния.

П.Я. Гальперин выделил три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения.

При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок.

Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью. Разброс индивидуальных показателей в этом случае велик, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям.

При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает все условия правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия.

При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с учителем (экспериментатором).

Третий тип построения схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания.

Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации

Общее понятие о деятельности и ее строении.

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Жизнедеятельность

Конкретные деятельности (мотивы)

Действия (цели)

Операции (условия)

Цели + условия = задача

Мотивы + цели = личностный смысл

Деятельность- это процесс который характеризуется постоянными происходящими трансформациями. Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Понятие деятельности всегда связано с мотивом. Деятельности без мотива не бывает. Основными составляющими деятельности являются действия. Действие-процесс подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т,е. процесс подчиненный сознатеньной цели,

Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цели действий. Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели.

Общение и воспитание личности. Роль общения в воспитании личности.

Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя друг друга, четыре основные формы общения: ситуативно-личностная (первое полугодие жизни), ситуативно-деловая (от шести месяцев до двух лет), внеситуативно-познавательная (от трех до пяти лет) и внеситуативно-личностная (от пяти до семи лет). Ситуативно-личностное общение наиболее ярко проявляется в комплексе оживления. Ситуативно-деловое общение охватывает предметные игры ребенка со взрослым. Внеситуативно-познавательное общение связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает взрослому множество вопросов о предметах и явлениях. Внеситуативно-личностная форма общения служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений. Дошкольник, достигший этого уровня развития, проявляет стремление к взаимопониманию с окружающими людьми.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выполняют роль мерки, которая прикладывается к одной личности и определяет ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не всегда хорошо осознаются человеком, который их использует. С возрастом эталоны ребенка становятся все более обобщенными, связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они вместе с тем становятся более дифференцированными и различными у разных людей, причем у подростков можно обнаружить первые отчетливые отличия подобного рода.

Общие положения о развитии способностей.

Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определённой деятельности. Рубинштейн: Под способностями обычно понимают свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно-полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития.

Способности бывают специальные - система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности - музыкальной, изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т.п.

И бывают способности общие - одаренность или ее часто отождествляют с интеллектом, это такие качества, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание; общие способности необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Способности развиваются главным образом в условиях ведущей деятельности:в дошкольном возрасте- в игре.,в младшем и среднем школьном возрасте-в учении . Дальнейшее развитие происходит в юношеском возрасте,когда наряду с учением дети начинают систематически трудится, получают начальную профессиональную подготовку.

Способности формируются в процессе той или иной практической или теоретической деятельности.

Уровень развития способностей зависит: от качества наличных знаний и умений, от степени их объединения в единое целое,от природных задатков человека,качества врожденных нервных механизмов элементарной психической деятельности,от большей или меньшей «тренированности»самих мозговых структур.

Объект и предмет педагогической психологии.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Объект науки - это, то что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы. Объектом педагогической психологии является человек.

Объективный характер трудностей, с которыми сталкивается ребенок в начале обучения в школе.

Первый из них связан с особенностями нового школьного режима(надо вовремя просыпаться и вставать,нельзя пропускать занятия,на всех уроках требуется сидеть спокойно,необходимо выполнять домашние задания).У детей появляется усталость.срывы в учебной работе,пропуски уроков.

Второй тип трудностей,которые испытывают первоклассники,проистекает из характера взаимоотношений с учителем,с товарищами по классу,в семье. Учитель выступает как авторитетный и строгий наставник. Дети в школе становятся чрезмерно скованными, а другие развинченными. С поступлением в школу меняется положение ребенка с семье.

Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. На занятиях слабо формируются к самому содержанию учебного материала. У ребенка гаснет первоначальная тяга к учению и нередко наступает апатия и безразличие.

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка просходит существенная психологическая перестройка.

Организация предметной среды и ее роль в развитии ребенка.

Предметная среда детства развивающая - система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда развития предполагает единство социальных, в том числе предметных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Основными элементами предметной развивающей среды являются архитектурно-ландшафтные и природные объекты, художественные студии, игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные, сомасштабные росту ребенка конструкторы (модули); тематические наборы игрушек, пособий; аудиовизуальные и компьютерные средства воспитания и обучения. Оснащение воспитательно-образовательного процесса должно находиться в прямой зависимости от содержания воспитания, возраста, опыта и уровня развития детей и их деятельности.

Предметная среда имеет свою специфику в учреждениях образования разных типов: яслях, детских садах, общеобразовательных школах, внешкольных учреждениях (игротеках, оздоровительных летних лагерях, детских досуговых, в том числе видео- и компьютерных центрах микрорайона, города, села), а также в реабилитационных учебных заведениях для детей с дефектами физического, психического и социального развития. Система предметной среды в образовательных учреждениях должна соотноситься с условиями семьи, жилого массива микрорайона. Архитектурно-планировочное решение дошкольных и внешкольных учреждений, школ, дворов, парков, детских центров должно предусматривать создание условий для совместной деятельности детей разного возраста и разного уровня овладения той или иной деятельностью, учитывать местные этнопсихологические, культурно-исторические и природно-климатические условия. Исходное требование к предметной среде - ее развивающий характер. Она должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям физического и психического развития и совершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития.

Основные виды домашнего труда, в которых ребенок воспитывается и формируется как личность.

Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех-пятилетнего возраста , ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому, и это следует считать нормой, само собой разумеющимся делом, обязательным для личностного развития ребенка. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен не только для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для успешного учения в будущем. Активное участие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в домашней работе является хорошей школой общей психологической подготовки к самостоятельной будущей жизни. Основные виды труда, которые воспитывают и развивают ребенка как личность, - это оборудование и уборка дома, ведение домашнего хозяйства, участие вместе с родителями в решении финансовых вопросов, в приготовлении пищи, в изготовлении предметов домашнего обихода, а также уход за растениями, животными и т.п. Участие детей в уборке дома развивает у них аккуратность и чистоплотность.

Основные категории педагогической психологии: образо­вание, развитие, обучение, воспитание, усвоение.

Образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе образования происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение трудовыми навыками и умениями. Просвещение; совокупность знаний, полученных специальным обучением. Включает в себя также процесс воспитания.

Развитие - качественное изменение, перестройка, преобразование структур, систем (ничего не развивается изолированно); объект развития – система. Развитие – это переход от одного качественного состояния в другое, этот процесс необратим, объект развития специфичен – развивающаяся психика, внимание, индивид в системе его соц.связей

Обучение - процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта. Под стихийным обучением понимают всю совокупность воздействий со стороны окружающих ребенка людей, которые ими самими не осознаются как обучающие, но объективно выполняют обучающую функцию. Целенаправленное обучение - это сознательная организация формирования знаний, умений, навыков.

Воспитание - 1) в широком смысле - процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов; 2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования. В обоих этих значениях воспитание представляет собой взаимодействие внутренних, психических процессов, связанных с активным полаганием себя вовне, самовоспитанием, саморазвитием и самореализацией, и внешних влияний; результатом такого взаимодействия выступает индивидуальность человека как уникальный сплав интеллектуального и социокультурного знания, переживания и опыта.

Усвоение - основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта. В процессе усвоениея человек овладевает социальными значениями предметов и способами действия с ними, нравственными основаниями поведения и формами общения с другими людьми.

Усвоить – сделать своим, переработать материал.

Основные качества личности, воспитываемые в старших классах школы.

Первая и основная группа качеств - это те, которые связаны с самообслуживанием в школе и дома. Молодые люди, оставляющие школу , должны уметь самостоятельно находить для себя работу или устраиваться на учебу, нанимать и оборудовать жилье, если в этом есть необходимость, самостоятельно обеспечивать питание, включая приобретение и приготовление пищи, самостоятельно обеспечивать себя одеждой, решать другие личные и деловые проблемы, связанные с устройством жизни, такие, с которыми сравнительно легко справляется социально адаптированный взрослый человек.

Вторая группа качеств касается ориентации в социальной, политической, экономической и культурной жизни общества. У каждого молодого человека по окончании школы должны сложиться убеждения, мировоззрение, система социальных установок, определяющих отношение человека к миру, к людям, к самому себе. Современные молодые люди должны знать право в таком объеме, чтобы не только самим не нарушать законы, но и помогать в этом плане другим. Им должны быть известны элементарные основы экономики, чтобы можно было заняться индивидуальной предпринимательской деятельностью, начать какое-либо дело, из которого можно извлечь материальную выгоду.

Третья группа личностных качеств относится к нравственной основе личности и ее культуре, и хотя называется нами последней по порядку, но по своему нравственному значению является первой и главной, характеризующей в целом уровень зрелости личности . К окончанию школы у молодых людей должны быть сформированы основные нравственные качества , а в регуляции поведения действовать определенные социальные нормы.

Основные концепции взаимосвязи обучения и разви­тия.

Существует несколько точек зрения на взаимосвязь обучения и развития.

5. Пиаже.

Развитие – внутренний процесс, независимый от обучения, обучение определяется возможностями развития. Мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Развитие создает возможности - обучение их реализует.

Не учитывали, что если у человека по-другому идет развитие, то его надо по-другому учить.

6. Бихевиористы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.)

Обучение = развитие.

ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. Не учитывали, что развитие – это не только прогресс, но и регресс.

7. Гештальт-психология

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. Созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

8. Выготский.

Следует теории двойного уровня, выделяет уровень актуального развития и уровень возможного развития. Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое. Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой

Основные мотивационные признаки готовности дошкольника к началу учебной деятельности.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя озиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться . В исследованиях А.К. Марковой , Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Основные направления педагогической психологии.

Педагогическая психология - раздел психологии, изучающий сущность и закономерности учения и воспитания ребенка. Педагогическая психология исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива; психологические основы самой педагогической деятельности (психология учителя).

Педагогическую психологию можно разделить на психологию учения (исследующую закономерности усвоения знаний, умений и навыков) и психологию воспитания (изучающую закономерности активного, целенаправленного формирования личности), но это очень спорное деление. По сферам применения педагогической психологии можно выделить психологию дошкольного воспитания, психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный возрасты, имеющие свою существенную специфику, психологию профессионально-технического образования, психологию высшей школы.

Задачи психологии воспитания: разработка психологических основ формирования личности (мировоззрения, направленности и устойчивости личности, нравственно-психологических качеств, чувств и привычек), индивидуального подхода к детям и молодёжи (знания внутреннего мира, развития индивидуальных способностей); установление психологических предпосылок педагогической организации детского, молодёжного коллективов и т. д. Одной из наиболее актуальных является проблема соотношения сознания и поведения (выяснение условий, обеспечивающих их единство).

Основные направления развития теоретического мышления в средних и старших классах школы.

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым. Возникает полноценное теоретическое мышление. Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут сыграть разные формы письменного изложения мысли, применяемые не только на занятиях языком и литературой (в форме традиционного изложения или сочинения), но и другими школьными предметами. При этом важно оценивать не только содержание, но и форму изложения материала. Ускоренного образования научных понятий можно добиться на занятиях специальными предметами, где соответствующие понятия вводятся и изучаются. В средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это несомненно ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.

Становлению внутреннего плана действий могут помочь специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же действия как можно чаще совершались не с реальными, а с воображаемыми предметами, т.е. в уме.

Основные направления, средства и приемы развития практического интеллекта у старшеклассников.

У практического интеллекта, кроме связанной с этим названием способности решать практические задачи, есть и другие атрибуты: здравый смысл, смекалка, "золотые руки", интуиция. В структуру практического интеллекта входят следующие качества ума: предприимчивость, экономность, расчетливость, умение быстро и оперативно решать возникающие задачи.

Практический интеллект можно и нужное формировать у учащихся не только в школе, но и дома. Благоприятные возможности для развития предприимчивости открывает ученикам самоуправление, а также их участие в различных видах общественно полезного коммерческого труда. Важно сделать так, чтобы школьники в этих делах выступали не исполнителями воли других взрослых людей, а сами определяли, .что и как следует сделать. Больше самостоятельности необходимо давать подросткам и юношам в домашних делах. Экономность необходимо сформировывать систематически, побуждая в школе и дома самостоятельно производить расчеты материальных затрат на интересующие их дела, особенно когда речь идет о расходовании детьми ими же заработанных средств.

Предприимчивость у детей можно успешно развивать в школе. Весьма благоприятные возможности для этого открывает ученическое самоуправление, а также участие учащихся в различных видах общественно полезного коммерческого труда. Экономность сформировать у детей проще, чем другие качества практического ума, но делать это надо систематически, побуждая детей в школе и дома самостоятельно производить расчеты материальных затрат на интересующие их дела. Сложнее вырабатывается умение оперативно и быстро решать возникающие практические задачи. Оно зависит от темперамента ребенка (некоторые дети думают, соображают быстрее, чем другие), от приобретенного уже жизненного опыта. Одинаково быстро думать и действовать всех детей, вероятно, научить невозможно, но каждого можно приучить руководствоваться в практических делах общим правилом: как только проблема возникла, необходимо сразу же, не откладывая, приступать к ее решению.

Основные отечественные концепции учения (П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Л.Б. Ительсон, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Гальперин П.Я.

теория поэтапного формирования знаний, умений и умственных действий.

Согласно этой теории, предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт - цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.

Основные положения теории: 1) выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия (см. Ориентировочная деятельность); 2) среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки); 3) образование действий (восприятия, мышления и др.) происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план (см. Интериоризация).

При формировании новых действий в процессе обучения школьнику сначала разъясняется их ориентировочная основа (ООД).

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого;

Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий - выполнение реальных действий;

Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.

Давыдов В.В.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. "Одна из задач теоретического мышления, - пишет В.ВДавыдов, - состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)". Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В.Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В.Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в "чистом" виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Л.В. Занков

Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа "высокого уровня трудности". Этот принцип "характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную "среднюю норму трудности", но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо".

Л.Б. Ительсон

Л.Б. Ительсон считает, что "все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его "превращения в человека" являются фактами научения". Далее ученый подчеркивает, что "научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида "хомо сапиенс" формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру".

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности. Оно выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней.

Способность к научению как возможность для ребенка превратиться в человека.

Структура учения:

1 усвоение информации о значимых свойствах мира, для успешной практической деятельности;

2 освоение своих приемов и действий;

3 овладение способом использования информации для правильного выбора и контроля своих приемов и действий в соответствии с поставленной целью.

Продукт учения – ЗУН (знания, умения, навыки).

Важным условием для освоения учения является сознательная установка на овладение ЗУН.

Установка совпадает с целями. Если отсутствует цель, то учение подменяется научением (дрессура, зубрежка).

Основные проблемы адаптационного периода обучения в школе: включение детей в новый для них вид деятельности, вхождение в новую систему человеческих отношений, появление новых обязанностей, привыкание к непривычному режиму дня, необходимость проявления дисциплинированности, ответственности, настойчивости, усидчивости, трудолюбия и работоспособности.

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности – учения – перестраивается весь повседневный ход его жизни. Адаптация в первом классе - особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, наконец, изменяется уклад его жизни. У шестилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Для более быстрого и безболезненного привыкания ребенка к школьной жизни, учителю и родителям необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия адаптации ребенка к обучению в школе.

Основные проблемы педагогической психологии воспитания.

Воспитание - 1) в широком смысле - процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов; 2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.

Психология воспитания является одним из разделов педагогической психологии.

Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

- содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок;

- различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

- структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

- роли семьи в воспитании;

- условий и последствий психической депривации и др.

Основные стадии развития теоретического мышления у детей.

Теоретическое Мышление - мышление, не ведущее непосредственно к практическому действию. Теоретическое мышление противопоставляется практическому мышлению, заключением которого является, по выражению Аристотеля, поступок. Это вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи.

На первой стадии ведущим является наглядно-действенное, практическое мышление, которое осуществляется в конкретной ситуации, в процессе практических действий с реальными предметами. На второй стадии преобладает наглядно-образное мышление; оно позволяет решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте. На третьей, высшей, ступени развития ведущую роль в мыслительной деятельности приобретает отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление . Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений, отражающих существенные стороны окружающей действительности, закономерные связи между ними. Овладение в ходе усвоения основ наук понятиями, законами, теориями оказывает значительное влияние на умственное развитие школьников. Оно раскрывает богатые возможности самостоятельного творческого приобретения знаний, их широкого применения на практике

В теоретическом типа мышления выделяется 2 стадии: дифференциально-синтетическая стадия и интегративная стадия.

Дифференциально-синтетическая стадия - школьник решает задачи, оперируя законами из конкретной области знаний

Интегративная стадия - каждое задание решается на основе межпредметных законов.

Основные сферы научения детей младенческого возраста: двигательная активность, процессы восприятия и памяти, наглядно-действенное мышление и речевой слух.

Основные сферы научения детей в младенческом возрасте - это движения, психические процессы: восприятие и память, речевой слух и наглядно-действенное мышление.

Развитие двигательной активности ребенка необходимо для расширения возможностей его самостоятельного передвижения в пространстве, для исследования и познания окружающего мира. Без приобретения соответствующими процессами человеческих свойств невозможно дальнейшее развитие у ребенка собственно человеческих способностей. Поэтому о его физическом воспитании необходимо заботиться в первую очередь. Не рекомендуется, например, слишком сильно пеленать ребенка и долго держать его в таком состоянии. Руки и ноги ребенка должны иметь возможность свободно двигаться ч, двух-трехнедельного возраста. До тех пор пока малыш не станет на собственные ноги и не научится самостоятельно передвигаться, с ним начиная с полуторамесячного возраста необходимо регулярно проводить специальные физические упражнения.

Ребенок начиная с двух-трех месяцев должен не только находиться в окружении ярких, разноцветных, красивых и привлекательных игрушек, издающих разнообразные и приятные звуки, но и сам иметь возможность касаться их, брать в руки, двигать, поворачивать, порождать определенные зрительные и слуховые эффекты. Всем манипулятивным действиям ребенка с предметами не следует препятствовать, так как с помощью этих действий младенец активно познает окружающий мир. Здесь начинается формирование произвольных движений и познавательных интересов.

Под влиянием речи взрослых у ребенка вначале развивается специальный речевой слух. Он включает в себя ряд последовательно формируемых элементарных и более сложных способностей: фонематического слуха (ознакомление со звуками речи, из которых состоят слова); правил комбинирования фонем в слоги и слова (усвоение фонологических правил); способности выделять в речевом потоке основные значимые единицы языка (морфемный слух); усвоение правил их комбинирования (синтаксиса). Для того чтобы речевой слух у младенца оформился как можно скорее, необходимо начиная с двух месяцев как можно больше разговаривать с ребенком во время кормления и выполнения других дел по уходу за ним.

Примерно к началу второго полугодия жизни восприятие и память ребенка, его двигательная активность достигают такого уровня развития, что он оказывается вполне способным решать в наглядно-действенном плане элементарные задачи. С этого момента наступает пора позаботиться о развитии у ребенка наглядно-действенного мышления. Перед младенцем теперь необходимо чаще ставить разного рода задачи на зрительный и двигательный поиск знакомых и привлекательных предметов. Например, на глазах у ребенка можно спрятать игрушку, на несколько секунд отвлечь его внимание и затем попросить найти спрятанную вещь. Такие вопросы и игры с детьми не только хорошо развивают память, но благотворно влияют на мышление.

Основные теории и направления в исследовании учебной мотивации.

Термин «мотивация» представляет собой широкое понятие. Поэтому среди исследователей нет единого понимания мотивации. Однако все определения можно свести к двум направлениям: Первое рассматривает мотивацию как систему факторов (или мотивов) детерминирующих поведение (сюда входят в частности, потребности, мотивы, цели, стремления и многое другое), второе – как процесс, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Чаще всего мотивация рассматривается как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, направленность и активность. Учебная мотивация изучается у школьников, студентов, учащихся колледжей с профессиональным направлением.

Теории:

По определению Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой».

А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней». А.К. Маркова выделяет также две группы психологических характеристик (критериев) учебных мотивов: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой учебной деятельности и к ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов. Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения.

М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.

П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.

мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация — типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отставать друг от друга. Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области (например, сейчас в молодежной среде считается хорошим тоном разбираться в современной истории). Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые научные представления о мире не образуются. Возникает вопрос: а как их сформировать? Вот тут без познавательной мотивации не обойтись.

Основные этапы формирования умственных действий и понятий.

Концепция поэтапного формирования умственных действий - выдвинутое П.Я. Гальпериным психологическое учение о закономерностях прижизненного формирования конкретных элементов психической жизни человека - умственных (идеальных) действий, образов и понятий.

Этапы формирования умственных действий

Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризуется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей.

Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.

Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению

Особенности психического развития личности на разных возрастных этапах.

Развитие человека - неравномерный процесс становления разных психических функций, способностей, формирования характера и личности. В развитии человека выделяются возрастные циклы. Это периоды качественных изменений в психической организации человека и его поведения. Возрастные циклы психического развития человека отражают универсальные закономерности возникающих изменений. Однако существует и индивидуальный темп развития человека, который может быть смещен относительно общего хода жизненных изменений.

Особенности воспитания детей, родившихся первыми в семье.

В психологически различных условиях оказываются и несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Установлено, например, что со своим первенцем родители обращаются иначе, чем с детьми, которые рождаются позднее. С появлением второго ребенка привилегии старшего брата или сестры обычно ограничиваются. Старший ребенок теперь вынужден, причем часто безуспешно, вновь завоевывать родительское внимание, которое в большей степени обычно обращено на младших детей.

Обычно с воспитанием первенца проблем бывает больше, чем с последующими детьми, так как, во-первых, родители сами ещё учатся быть мамой и папой, а во-вторых, ребёнку не с кого брать пример детского поведения, что облегчило бы обучение.

У родителей при рождении первого ребенка обычно появляются завышенные ожидания в отношении его будущего, им всегда кажется, что их первенец должен быть образованным и авторитетным. В свою очередь, у первенцев под влиянием родителей формируется убеждение, что они должны добиться успеха. Поэтому они лучше учатся, у них меньше проблем с поведением в школе и дома, чем у их братьев и сестер.

Особенности и возможности воспитания у детей раннего возраста нравственных суждений и поступков.

В раннем возрасте речь еще может идти только о воспитании у детей нравственных чувств, а не нравственного сознания. Подлинное осознание нравственных категорий происходит гораздо позднее и ребенку этого возраста недоступно. Напомним, что под чувствами имеются в виду разнообразные эмоции, связанные с поступками, предметами материальной и духовной культуры, социальными событиями, природой и людьми. Система эмоций, которую составляют нравственные чувства, формируется прижизненно в результате воспитания. Среди множества нравственных чувств есть благородные чувства: порядочность, доброта, отзывчивость, сердечность и другие и так называемые неблагородные: зависть, злоба, вражда и пр. Нравственное воспитание ребенка с раннего возраста предполагает формирование у него благородных чувств и предупреждение возникновения неблагородных.

Дети раннего возраста до 2,0-2,5 лет включительно способны понимать и переживать элементарные нравственные чувства. Им доступен язык высших человеческих эмоций, но они испытывают затруднения в восприятии и понимании вербального языка морали. Возникновению нравственных чувств генетически предшествует формирование у ребенка нравственных суждений и поступков, поэтому с них и следует начинать нравственное воспитание, тем более что в раннем возрасте потребность в общении с окружающими людьми у детей достаточно развита.

Постановка задачи нравственного воспитания детей раннего возраста вытекает из того уровня понимания, который им доступен.

Осознание детьми причин своих успехов и неудач. Роль родителей в развитии у ребенка потребности достижения успехов.

При переходе со второго на третий год жизни открывается возможность для формирования у ребенка одного из наиболее полезных деловых качеств - потребности в достижении успехов. Первым и, очевидно, самым ранним проявлением этой потребности у детей является приписывание ребенком своих успехов и неудач каким-либо объективным или субъективным обстоятельствам, например прилагаемым усилиям. Другой признак наличия этой потребности - характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей

Для того чтобы подняться на эту ступень мотивационно-личностного развития, ребенок должен уметь объяснить свои успехи ссылками на собственные психологические качества и способности. У него для этого должна сложиться определенная самооценка. Еще один показатель развития мотивации достижения успехов у детей представляет собой способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, четвертый показатель, обычно свидетельствующий уже о достаточно высокой развитости у ребенка когнитивной сферы, сориентированной на достижение успехов, представляет собой умение различать способности и прилагаемые усилия. Это означает, что ребенок становится готовым к анализу причин своих успехов и неудач, способным более или менее произвольно управлять деятельностью, направленной на достижение успехов и избегание неудач.

Ребенок раннего возраста обычно оценивает себя так, как его оценивает взрослый. Следовательно, именно взрослый в это время формирует самооценку ребенка. Родителям или воспитателям особенно важно следить за тем, чтобы их оценки, даваемые детям, были правильными. Значения таких слов, как "хорошо", "плохо", "молодец", и ряда других понимают уже полуторагодовалые-двухлетние дети. Их использование взрослым в общении с ребенком прямо влияет на формирующуюся самооценку ребенка.

В одно время с самооценкой в онтогенезе складывается уровень притязаний, т.е. величина тех успехов, на которые рассчитывает ребенок в различных видах деятельности. Уровень притязаний зависит от того, каких результатов добивается ребенок, насколько часто его преследуют неудачи и как оцениваются успехи и неудачи.

Отсроченный характер внешних проявлений воспитательных влияний, имеющих место в младенчестве.

Внешне легко обнаруживаемые признаки личности у ребенка впервые появляются в возрасте около трех лет. Однако это не означает, что именно в это время необходимо по-настоящему начинать воспитание. Оно фактически идет с первых месяцев жизни ребенка, и только его внешние результаты появляются к началу дошкольного возраста.

Первые, заложенные в младенчестве зерна воспитательных воздействий дают всходы в течение всего детства. Воспитание действительно начинается с общения, причем характер отношений матери с ребенком в первые месяцы его жизни определяет последующее личностное развитие самого ребенка. Многие личностные свойства, проявляемые человеком в общении с окружающими людьми, передаются от матери к ребенку, и вероятнее всего это происходит в младенчестве.

Педа­гогическая ситуация как основная единица психологического анализа педагогического процесса.

Педагогическая ситуация понимается как задача, задание, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения. Сущность ее составляет противоречие между имеющимися знаниями студента и новыми для него фактами, явлениями, для объяснения которых ему прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, т.е. внутри самого познавательного процесса. Она может иметь место в разных педагогических проявлениях, во время выполнения разных заданий. Вся педагогическая деятельность состоит из цепочки педагогических ситуаций, и, следовательно, при анализе педагогического процесса рассматриваются педагогические ситуации, как базовые единицы. Много ситуаций, особенно типичных, могут быть решены на основе алгоритма, где выделяют несколько этапов решения - подготовительный этап, этап организации деятельности, анализ результатов.

Использование педагогических ситуаций в процессе обучения студентов учитывает с одной стороны развитие профессионального мышления, приобретение умений и навыков анализа педагогических явлений и уже с другой, овладение алгоритмом решения типичных ситуаций. Исследование сущности педагогической ситуации свидетельствует о специфике познавательных действий при ее разрешении, которая может быть представлена в виде такой схемы:

У чебно-педагогическая задача (педагогическая ситуация)

Осознание и принятие ситуации

Анализ условий задачи

( Применение необходимых практических умений и навыков, Творческий подход при решении учебно-педагогической задачи (педагогической ситуации))

Решение задачи (ситуации)

Анализ результатов

Педагогическая техника и технология: ее психологические основания.

Педагогическая техника - элемент педагогического мастерства, представляющий особую форму организации поведения учителя, включающую две группы умений: умение управлять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Первая группа умений - владение телом, эмоциональным состоянием, техникой речи. Вторая - дидактические, организаторские, владение техникой контактного взаимодействия и др.

Существует пять основных принципов педтехники:

- принцип свободы выбора (в любом обучающем или управляющем действии, где только возможно, предоставлять ученику право выбора)

- принцип открытости (не только давать знания но еще и показывать их границы. Сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса)

- принцип деятельности (освоение учениками знаний, умений, навыков, смыслов организовывать преимущественно в форме деятельности)

- принцип обратной связи (регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи)

- принципе идеальности (максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшения затрат в процессе образования)

Педагогическая технология как система научного знания должна оптимизировать и обеспечить воспитательный процесс. Воспитание- это объективный процесс, который совершается в обществе независимо от воли и желания педагога. Развитие личности не прекращается ни на минуту. Задача педагога заключается в том, чтобы направить воспитательный процесс в сторону "восхождения" ребенка к человеческой культуре, способствовать самостоятельному освоению опыта и культуры, выработанных человечеством за многие тысячелетия.

Основными элементами педагогической технологии являются педагогическое общение, оценка, требование, конфликт и информативное воздействие.

Педагогическая психология как системное знание о процессах образования и развития человека.

Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.

Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. Пед.Псих. тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией. Это целая система знаний о процессах развития человека и об образовании.

Педология в России (с конца 19 века до 1936 года).

Педология - направление в психологии и педагогике, ставившее целью объединить биологические, социологические, психологические и другие подходы к развитию ребенка. Возникла в кон. XIX в. Основатели педологии — С. Холл, Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В . Прейер и пр.

Термин устарел, и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста.

В России педология широко распространилась еще в дооктябрьский период. К концу 20-х гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов.

В России идеи педологии восприняли и развивали В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо, А. П. Нечаев и др., в то время как И. Павлов и его школа были настроены весьма критически.

В СССР педология находилась на пике своего развития в 20-30-е годы XX века, особенно после поддержки Л. Д. Троцкого, когда педологию «скрестили» с фрейдизмом. В школах шло активное внедрение практик психологического тестирования, комплектации классов, организации школьного режима и т. п., в Москве и Петрограде были созданы институты советской «психоаналитической педологии», соответствующие «Дома ребенка» (в работе Московского Дома принимали участие А. Лурия, В. Шмидт, Э. Адлер). Распространение педологии в России в 1920-30-е гг. сопровождалось острыми дискуссиями о ее предмете, задачах и методах. Многие работы, выполненные в русле педологии, содержали ценный материал по проблемам детства. Ценным в П. было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.

Однако сильный перекос деятельности педологических лабораторий в сторону сортировки учащихся на основе их интеллектуальных качеств не согласовывался с линией коммунистической партии на равноправие всех представителей рабочего класса в получении образования, не согласовывался и с идеологией всеобщего равенства, воплощаемого в практике «группового обучения». Кроме того, безграмотная реализация «психоаналитического» уклона в воспитании детей показала всю несостоятельность длительно существовавшего за государственный счет союза педологии и психоанализа.

Результатом этого стал разгром и крах педологии, наступивший после постановления ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936, сразу после изгнания из CCCР Л. Д. Троцкого, покровителя педологов). Постановлением ЦК ВКП(б) (1936) педология была объявлена "псевдонаукой" и прекратила свое существование. Результатом разгрома педологии явилось торможение развития педагогической и возрастной психологии, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая "бездетность" педагогики).

Первичные и вторичные свойства действия и их взаимосвязь.

Каждое человеческое действие характеризуется целой системой свойств, которые делятся на: первичные (основные) и вторичные.

Первичные свойства: форма действия, мера его обобщенности, мера развернутости (свернутости), мера самостоятельности, мера автоматизации.

Вторичные свойства: осознанность, разумность, прочность

Первичные свойства составляют группу основных свойств. Это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. Независимость характеристик не означает, что они не влияют одна на другую. Наоборот в процессе формирования свойств действия необходимо учитывать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других. Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться о каждой из этих характеристик отдельно.

Что касается вторичных свойств, то они всегда являются следствием одного или нескольких первичных. Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики.

Деление свойств действия на первичные и вторичные (основные и выводные) производится не по важности этих свойств, а по происхождению, природе.

Повышение воспитательной роли общения со сверстниками в старших классах школы.

К концу младшего школьного возраста дети в своем общении с окружающими людьми обычно выходят за пределы семьи. Если в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте ребенок еще практически полностью находится в окружении двора, то с наступлением подросткового возраста ситуация кардинально изменяется. Теперь ребенок большую часть своего времени проводит вне семьи, в школе, на улице, в общении со сверстниками и другими взрослыми людьми за пределами места жительства. Да и физически находясь дома, он уже фактически большей частью вне его, размышляя и думая о школьных и других несемейных делах.

Психологический выход за пределы семьи обычно сопровождается усилением воспитательной роли общения со сверстниками и взрослыми, роли самовоспитания, средств массовой информации и культуры в воспитании. Происходит смена социальной ситуации развития и внутренней позиции школьника, в результате чего происходит ускорение процессов формирования его личности, а учение временно отходит на второй план. Все это естественно и обычно имеет место тогда, когда общение ребенка с окружающими людьми не ограничивается родителями, когда он не замкнут в кругу семьи и имеет возможность для самостоятельного выхода в свет.

Через общение, организуемое с ровесниками, подростки и юноши усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения. Пробуя себя в контактах друг с другом, в совместных делах, в различных ролях, они усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами дела и исполнителями. Общение в этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания, которому подростки и уделяют большое внимание.

Подростковый и юношеский возраст как сензитивный период формирования профессионально важных знаний, умений и навыков.

В подростковом и юношеском возрасте детьми приобретаются трудовые умения и навыки, от которых зависит их профессиональная работа в будущем. Опыт показывает, что если в этом возрасте не сформировать умение делать что-либо серьезное «руками и головой», то вряд ли можно рассчитывать на выработку у детей хороших профессиональных умений. К примеру, подростки и юноши, которые в детстве не умели обращаться с техникой, пользоваться слесарными инструментами, что-либо делать собственными руками, редко становятся способными и талантливыми инженерами-конструкторами. Те из них, кто в старших классах школы не проявлял математических, лингвистических, художественно-творческих способностей, почти никогда став взрослыми, не превращаются в выдающихся математиков, филологов, художников.

Развитие любых профессиональных умений и навыков зависит, в первую очередь, от общего уровня сформированности интеллекта, поэтому в начале жизненного пути важно позаботиться о нем.

Для того чтобы стимулировать развитие у подростков и юношей соответствующих умений и навыков, к ним следует чаще обращаться за помощью в выполнении тех или иных слесарных, строй, электротехнических и других работ, хвалить за успехи.

Подростковый и ранний юношеский возраст - это время профессионального самоопределения. Очень важно именно в эти годы окончательно выявить и по мере возможностей развить те способности, на основе которых юноше можно было бы разумно и правильно осуществить выбор профессии.

Подходы к единице анализа деятельности учения.

Педагогическая ситуация понимается как задача, задание, теоретический или практический вопрос, требующий разрешения. Сущность ее составляет противоречие между имеющимися знаниями студента и новыми для него фактами, явлениями, для объяснения которых ему прежних знаний недостаточно; между знаниями и способами нахождения истины, т.е. внутри самого познавательного процесса. Она может иметь место в разных педагогических проявлениях, во время выполнения разных заданий. Вся педагогическая деятельность состоит из цепочки педагогических ситуаций, и, следовательно, при анализе педагогического процесса рассматриваются педагогические ситуации, как базовые единицы. Много ситуаций, особенно типичных, могут быть решены на основе алгоритма, где выделяют несколько этапов решения - подготовительный этап, этап организации деятельности, анализ результатов.

При деятельностном подходе основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

Познавательные интересы как мотивы учения.

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям . Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.    Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного, учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.

Полимотивированность деятельности учения.

А.Н. Леонтьев отталкивается от общеизвестного факта, что сложные формы человеческой деятельности, как правило, побуждаются несколькими потребностями. Это логически приводит его к положению о полимотивированности определенных видов деятельности. В работах А.Н. Леонтьева можно найти два возможных варианта взаимодействия мотивов одной и той же деятельности, и в одном из них деятельность основывается на нескольких широких, обобщенных и значимых мотивах и, следовательно, имеет многосторонний смысл. Таковой является, например, учебная деятельность, отвечающая одновременно как познавательным, так и социальным мотивам.

Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Понятие ведущей деятель­ности и ее роль в процессе развития личности.

Концепция ведущей деятельности - совокупность представлений о закономерностях развития психики ребенка, разработанная А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. отечественными психологами. Понятие В. д. используется ими в качестве основной характеристики того или иного возрастного периода. Согласно этой концепции, признаком перехода от одной стадии развития к другой является изменение типа В. д., ведущего отношения ребенка к действительности. В. д. - это не просто наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Она характеризуется следующими признаками: а) это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие виды деятельности (так, например, обучение, в точном смысле этого слова, впервые возникает уже в игре: ребенок начинает учиться, играя); б) это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (так, в игре у дошкольников формируются процессы активного воображения, в учении у школьников - процессы отвлеченного мышления); в) это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка (так, дошкольник в игре овладевает произвольностью). Таким образом, В. д. - это та деятельность ребенка, в которой возникают главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Понятие В. д. было использовано Д.Б. Элькониным для построения периодизации психического развития, основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе - операционально-технической сферы. При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него В. д.: младенческому возрасту - ситуативно-личностное (непосредственно-эмоциональное) общение со взрослым; раннему детству - предметно-манипулятивная деятельность; дошкольному возрасту - сюжетно-ролевая игра; младшему школьному возрасту - учебная деятельность; подростковому возрасту - интимно-личное общение со сверстниками; ранней юности - учебно-профессиональная деятельность.

Понятие проблемной ситуации.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.

Таким образом можно сказать, что «проблемность» учебной деятельности – это необходимое условие для успешного развития и обучения.

Понятие сенсорной депривации и ее последствия для психического развития ребенка.

Большую часть сведений об окружающем мире человек получает благодаря зрительной и слуховой сенсорным системам. Поэтому нарушения зрения и слуха приводят к резкому ограничению (депривации) контакта его с внешней средой. Сенсорная депривация откладывает негативный отпечаток на развитие ребенка. Чем раньше возникает дефект слуха или зрения и в чем большей степени он выражен, тем значительнее вторичные отклонения в развитии, что может отражаться на интеллекте ребенка, его физическом развитии и работе внутренних органов.

Сенсорная депривация - продолжительное, более или менее полное лишение человека сенсорных впечатлений.

Сенсорное развитие играет огромную роль в психологическом и социальном становлении личности ребенка. Подтверждением тому является, например, психическое развитие детей в условиях сенсорного голодания (сенсорной депривации). Нарушения зрения или слуха, а также воспитание в условиях искусственно обедненной среды (отсутствие новых и разнообразных зрительных и слуховых стимулов в сочетании с дефицитом общения со взрослыми и сверстниками) отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка. В частности, наблюдается задержка в появлении зрительного сосредоточения, ориентированной реакции на звук, целенаправленных движений, а, следовательно, предметной деятельности и речи.

Сенсорная депривация может вызывать задержку двигательного и умственного развития. Одно из решений проблемы депривации, обнаруживаемое во мн. культурах, — разделить уход за ребенком между неск. людьми.

Понятие ориентировочной основы действия.

Ориентировочная основа действия - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Термин введен П.Я. Гальпериным. Гальпериным выделены три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения.

При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок.

При втором типе субъект ориентируется на полную (в указанном выше смысле) систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия. При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучающим.

Третий тип задания схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Ориентировочная основа действия такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

Последовательность появления основных признаков и форм научения у детей.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли).

Научение - понятие, обозначающее процесс становления новых видов поведения.

Последовательное появление основных форм и признаков научения: импринтинг, условнорефлекторное научение, оперантное научение, викарное научение, вербальное научение.

Двигательные и пищевые рефлексы обнаруживаются у ребенка сразу же после его рождения. В это время у детей устанавливаются отчетливые условнорефлекторные реакции на свет и на некоторые другие раздражители. Далее появляются следующие формы научения : оперантное, викарное и вербальное ( научение по словесно заданным образцам или инструкциям). Благодаря быстрому прогрессу оперантного и викарного научения ребенок младенческого и раннего возраста с удивительной скоростью и поразительными успехами совершенствует двигательные умения, навыки и речь. Как только у него обнаруживается понимание речи, возникает и быстро совершенствуется вербальное научение.

К концу младенческого возраста мы обнаруживаем у ребенка уже все пять основных видов научения, совместное действие которых обеспечивает дальнейший быстрый прогресс в психологическом и поведенческом развитии, особенно заметный в раннем возрасте.

Построение учебного предмета как проектной модели системы развивающегося знания.

Учебный предмет по своему содержанию должен быть адекватным целям учебной деятельности, а логика развертывания этого содержания должна обеспечивать условия для формирования учебной деятельности.

В развивающем обучении в качестве предмета усвоения с самого начала должно быть выделена система научных понятий. Например, изучаемый объект (слово) предстает перед учениками как целостная система.

В учебной деятельности понятия выступают как основание его (слова) практического преобразования.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В.В.Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В.Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в "чистом" виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Потребности и мотивы – их взаимосвязь.

«Потребность как биологическое понятие выступает перед нами как объективная необходимость, т.е. объективная нужда организма в чем-то внешнем, во внешних условиях, которые служат как бы дополнением живых систем». А.Н. Леонтьев

Главная характеристика потребностей — их предметность. Собственно потребность, это потребность в чём-то, что лежит вне организма; последнее и является ее предметом.

Мотив - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий.

Потребности диктуют поведение людей. В мотивах индивидов отражаются не только его собственные потребности, но и потребности общества. Источником побудительной силы мотива выступают потребности (Леонтьев). Мотив - это выбор направленности деятельности, определяемой актуальными потребностями, а также возможностями и ограничениями, заложенными в ситуации. Прежде чем активизируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней должны быть удовлетворены потребности низшего уровня.

Появление игр-соревнований и конструкторских игр, способствующих развитию у детей деловых интеллектуальных качеств.

Игры-соревнования – особый класс игр, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха, лидерские качества, умение переживать неудачи.

В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок учится пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.

Причины интеллектуальной пассивности детей и их отставания в обучении в начальных классах школы.

Причины интеллектуальной пассивности различны и, видимо, в ряде случаев связаны не столько с отклонениями в развитии, сколько с недостатками воспитания и обучения. Поэтому важно исследовать особенности интеллектуально пассивных учащихся.

Под интеллектуальной пассивностью мы понимаем сниженный уровень интеллектуальной деятельности, обусловленный в основном особенностями воспитания и проявляющийся в недостаточной сформированности интеллектуальных умений, в негативном отношении к умственному напряжению, в использовании обходных путей при выполнении интеллектуальных задач. Также интеллектуальная пассивность может быть дефектологического характера (возникает при органических изменениях мозга).

Причинами могут быть: Низкий темп психической активности (корковая незрелость)

Дефицит внимания с гиперактивностью(незрелость подкорковых структур) Вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических и биологических причин)

Вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма) Энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) Педагогическая запущенность, обусловленная социальной депривацией; ограниченность интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка.

Причины отставания в учении детей младшего школьного возраста.

Специфической особенностью детей младшего школьного возраста является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются первые признаки отставания детей в учении, причем в эти годы отставание еще может быть успешно ликвидировано. Основные причины отставания связаны обычно с обучаемостью и умственным развитием ребенка. Прежде чем обсуждать эти причины, важно установить, какой смысл психологи вкладывают в связанные с ним приятия.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В.Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Неуспеваемость, связанная м неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе.

Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости. Леворукость - очень важная

индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Проблема ведущей деятельности в подростковом и раннем юношеском возрасте.

Понятие " ведущий тип деятельности " было впервые использовано А.Н.Леонтьевым в статье "К теории развития психики ребенка". Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности

Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

1) Общение является для подростков очень важным информационным каналом;

2) Общение - специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права;

3) Общение - специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения. Психологи считают, что общение включает 2 противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой).

Проблема воспитания характера и черт личности.

В дошкольном и в младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми. В качестве примера положительных черт характера , которые проявляются в предметной практической деятельности и появляются в этот период жизни, можно назвать целеустремленность, работоспособность, настойчивость, ответственность, добросовестность, а как примеры качеств, относящихся к сфере межличностного общения, - контактность, покладистость, доброту, преданность и исполнительность.

Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в играх; в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучения в школе к этим видам деятельности добавляется учение. Каждый из названных видов деятельности имеет два аспекта: предметный и межличностный. Предметное содержание соответствующей деятельности формирует и укрепляет первую из названных выше характерологических групп качеств, а межличностное - вторую.

Проблема мотивирования профессионально ориентированного учения у подростков и юношей, способы ее практического решения.

Формирование устойчивого положительного отношения к профессии - один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии. Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога -- как на стадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессионального обучения . Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя в профессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ее успешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущей профессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров.

Для того чтобы стимулировать развитие у подростков и юношей соответствующих умений и навыков, к ним следует чаще обращаться за помощью в выполнении тех или иных слесарных, строй, электротехнических и других работ, хвалить за успехи.

Подростковый и ранний юношеский возраст - это время профессионального самоопределения. Очень важно именно в эти годы окончательно выявить и по мере возможностей развить те способности, на основе которых юноше можно было бы разумно и правильно осуществить выбор профессии.

Для того чтобы стимулировать развитие у подростков и юношей соответствующих умений и навыков, к ним следует чаще обращаться за помощью в выполнении тех или иных слесарных, строй, электротехнических и других работ, хвалить за успехи.

Подростковый и ранний юношеский возраст - это время профессионального самоопределения. Очень важно именно в эти годы окончательно выявить и по мере возможностей развить те способности, на основе которых юноше можно было бы разумно и правильно осуществить выбор профессии.

Проблема развития способностей в процессе обучения.

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки - и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные - превращаются в многообразные и все более совершенные способности. Уже самые первые проявления задатков превращают их в элементарные, начинающие складываться способности. Вместе с тем каждая начинающаяся складываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений.

В развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него так называемой готовности к обучению. Юные годы все же благоприятная пора для учения; в процессе этого учения совершается формирование способностей, которые открывают более широкие возможности для успешного дальнейшего учения и совершенствования в зрелые годы. В способностях детей - как общих, так и специальных – обнаруживаются многообразные индивидуальные различия.

Проблемы задержки в развитии активной речи ребенка.

большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на обучении и адаптации. Существует несколько причин задержки:

Биологические(гипоксия плода, родовые травмы, мозговые инфекции, травмы).

Особую роль занимают семейная отягощенность речевыми нарушениями,

леворукость и правшество

Социально-психологические (психическая депривация, недостаточность

эмоционального и речевого общения со взрослыми, необходимость усвоения двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития, неадекватный тип воспитания, педагогическая запущенность

Проблемы успешности формирования навыков.

Деятельность будет выполнена квалифицированно, если человек овладел навыками. Навык упрочившийся способ выполнения действий. Навык как компонент деятельности человека нельзя путать с навыком у животных, являющимся формой их поведения. В основе выработки навыка у человека лежат развернутые, осознанные действия. В основе любого навыка лежат выработка и упрочение условно рефлекторных связей. Во-первых, в результате выработки навыка резко уменьшается время выполнения действия. Во-вторых, исчезают лишние движения, уменьшается напряжение при выполнении действия. В-третьих, отдельные самостоятельные движения объединяются в единое действие.

Особенностью образования навыков является их постепенная автоматизация.

Выработанные навыки не требуют контроля сознания при их выполнении.

Особенность навыка не бессознательность, а сознательный контроль действия в целом. Сознание устанавливает соответствие действия задачам деятельности. В любой деятельности овладение правильными приемами ее использования и выработка навыков является предпосылкой ее успешного выполнения.

Профессионализация трудовых умений и навыков в средних и старших классах школы.

У старшеклассника складывается особая форма учебной де­ятельности. Она включает элементы анализа, исследования в об­щем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразова­ние данного возраста — умение школьника составлять жизнен­ные планы, искать средства их реализации определяет специфи­ку содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей де­ятельности. Все это во многом определяет становление старшеклассника как субъекта последующей трудовой деятельности.

Профессионально-психологические качества личности педагога.

Личностные каче­ства, которыми должен обладать учитель:

высокоразвитое чувство социальной ответственности;

благородство, интеллектуальное совершенство и моральная чистота, т. е. соответствие тому нравственному идеалу, который общество хочет воплотить в детях; самообладание, выдержка.

Основные требования общества к профессиональным харак­теристикам учителя могут быть сформулированы следующим образом:

общая широкая образованность, осведомленность в различ­ных областях знаний;

глубокое знание возрастной, педагогической и социальной психологии, педагогики, возрастной физиологии, школьной ги­гиены;

фундаментальное знание преподаваемого предмета, новых достижений и тенденций в соответствующей науке;

владение методикой обучения и воспитания;

любовь к делу, умение передать свою увлеченность детям;

творческое отношение к работе;

знание детей, умение понимать их внутренний мир, педагогический оптимизм;

владение педагогической техникой (логикой, речью, вырази­тельными средствами общения и т. д.) и педагогическим тактом;

постоянное совершенствование знаний и педагогического мастерства.

Важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя следует считать любовь к детям, без чего невозможна эффектив­ная педагогическая деятельность

Прямые и косвенные, сознательные и неосознаваемые, эмоциональные и рациональные, интеллектуальные и поведенческие методы воспитания. Достоинства и недостатки каждого из методов воспитания.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Вторые содержат воздействия, реализуемые без помощи личных контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного человека и т. п.).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания, его средства делятся на осознанные и неосознанные. В случае использования осознанных средств воспитательного взаимодействия воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных средств воздействия принятие воспитательного процесса воспитуемым происходит без сознательного контроля со стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.

По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Они на практике чаще всего являются комплексными, воспитывающими разные стороны личности воспитуемого. Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, на преобразование ее. Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать, поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека.

Психодиагностическая функция игры.

Детская игра может быть не только самостоятельным предметом изучения, она может выступать и как инструмент психодиагностики. Использование игры в качестве диагностического средства давно привлекает внимание психологов, особенно в работе с детьми дошкольного возраста (А.Фрейд, М.Кляйн, Э.Эриксон и др.)..

В настоящее время проблема связи различных параметров игры с особенностями психического развития ребенка представляется недостаточно изученной, не разработаны стандартизованные параметры, позволяющие использовать игру как инструмент психодиагностики.

Продуктивные навыки дошкольника, такие как речь, моторика, логический аппарат, развиты неравномерно и часто просто недостаточно для того, чтобы применять к ним обычные диагностические методы. Но именно в этом возрасте важно выявить неравномерности личностного развития ребенка, чтобы оказать своевременную коррекционную помощь. Поэтому психологи хотели бы видеть в игре эффективный и надежный диагностический инструмент.

Психологическая роль братьев и сестер в семейном воспитании.

Влияние братьев и сестер может быть как положительным, так и отрицательным. Братья и сестры расширяют общественное познание ребенка, его социальную активность и способность ориентироваться в микрогруппах. Привлечение детей к уходу за младшими братьями, сестрами и их воспитанию - способ предупреждения эгоизма, формирования самостоятельности, ответственности и готовности к будущей семейной жизни. Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочец. Мальчики, у которых есть старшие братья, проявляют больше чисто мужских черт и интересов; девочки, имеющие старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты. Девочки, у которых есть старшие братья, нередко оказываются более честолюбивыми и агрессивными, чем те, у кого братьев нет.

Они также обладают многими мужскими чертами характера, имеют более развитые интеллектуальные способности, чем девочки, которых воспитывали только старшие сестры. Дети во взаимодействии со своими братьями и сестрами проводят столько же времени, сколько и с матерью. Дети 4-6 лет проводят в компании своих братьев и сестер в два раза больше времени, чем с родителями. Хотя во взаимоотношениях между сиблингами (брат и сестра) проявляется соперничество или агрессия, маленькие братья и сестры много играют вместе, сотрудничая в игре; проявляя участие, понимание и привязанность; подражая друг другу; пытаясь помогать друг другу и утешать. Таким образом, можно предположить, что дети оказывают существенное влияние на развитие друг друга. Взаимодействие со старшими детьми стимулирует интеллектуальное и социальное развитие.

Психологическая роль молодежной моды и массовой культуры в формировании подростка.

Молодежная мода, массовая культура также оказывают большое воспитательное воздействие на детей, причем иногда в силу распространенности подобных явлений среди юношей и подростков создается впечатление, что влияние моды и массовой культуры достаточно серьезно, устойчиво и глубоко. На самом деле это не так. Многие увлечения подобного рода временны и поверхностны, с возрастом проходят. Тревогу должны вызывать не сами эти увлечения, а их долговременные последствия, связанные, например, с длительным отвлечением внимания подростков и юношей от других, более серьезных источников личностного развития.

следование одной и той же моде, проявление интереса к одним и тем же явлениям массовой культуры являются для окружающих людей сигналом того, что их носители и пропагандисты выступают как люди определенных взглядов. Это ориентирует подростков и юношей в выборе круга друзей, приятелей для общения. Одинаковые вкусы для подростков и юношей нередко выступают признаком того, что их сверстников волнуют те же личные проблемы, что и их самих. Это обеспечивает межличностный выбор и избирательность в общении, а оно в свою очередь, будучи замкнутым на определенном круге людей, направляет воспитание.

Психологическая роль оценки и отметки в учебном процессе.

отметка как значимый психологический фактор выполняет в школьной системе несколько функций, как явных, так и неосознаваемых:

1. Информационная или формальная, которая свидетельствует:

- качестве усвоения знаний учащимися;

- качестве предъявления усвоенного материала, т.е. как ученик выстроил, оформил свой ответ;

- способностях ученика (характеристики-ярлыки "троечник", "двоечник", "отличник" выполняют роль стереотипного восприятия ученика учителем, которое влияет на процесс оценивания).

2. Стимулирующая, которая основывается на следующих моментах: иногда желание ученика иметь или не иметь ту или иную отметку побуждает его к дополнительным усилиям; часто сами учителя вкладывают стимулирующий смысл в оценку, например, авансируя завышенную отметку неуверенному, но старательному ученику и сознательно занижая ее для целеустремленных и способных учеников.

3. Отражающая личностное отношение. Это, как правило, установочное восприятие педагогом ученика (так называемое предвзятое отношение). Ананьев Б.Г. (1980) утверждал, что "после того, когда отметки уже есть, они становятся точкой зрения педагога" и влияют на его отношение к ученику [2].

4. Регулирующая поведение, межличностные отношения между учащимися, особенно в начальном звене школы. Так как в школьной жизни доминирует учебная деятельность, то успехи или неуспехи в ней определяют характер отношений друг к другу: неуспешные ученики постепенно становятся аутсайдерами, что провоцирует их привлекать к себе внимание дисциплинарными нарушениями.

5. Характерообразующая. Преобладающие отметки, особенно по любимым предметам, влияют на "Я-концепцию", например: в случае неудовлетворенности отметкой формируется комплекс неполноценности, даже если по другим предметам - отличные результаты, под влиянием аффективной логики ("Я неуспешен, следовательно, я - плохой"); в случае, наоборот, удовлетворенности отметкой по любимому предмету неуспех по остальным игнорируется ("Я в этом самый успешный, следовательно, я - хороший").

Психологическая роль различных видов творческой деятельности младших школьников: конструирование, рисование и лепка как средства развития практического и наглядно-образного мышления.

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)

Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста - преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения большие возможности для дальнейшего развития этого вида мышления, а также наглядно-действенного мышления дает работа с геометрическим материалом, конструирование, лепка.

Развитию образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности. Также развивается мелкая моторика.

Рисунок, благодаря своему сходству и одновременно отличию от изображаемого, еще в большей степени, чем игра, позволяет ребенку "силой одной вещи похитить имя у другой". Иначе говоря, в онтогенезе психики между словом и предметом вклинивается игра и другие формы символико-моделирующей деятельности, такие, как рисунок, лепка, конструирование. Эти виды деятельности как бы отсекают слово от предмета, способствуя развитию функциональной зрелости слова. В исследованиях функционального генеза, проведенных под руководством П. Я. Гальперина, было показано, что перевести действие в план громкой речи без опоры на материальные предметы во многих случаях возможно лишь благодаря схематизации ситуации.

Психологическая структура учебной деятельности.

Внутреннюю основу готовности к обучению как интегрального (системного) свойства детской индивидуальности составляют индивидуально-психологические качества, образующие психологическую структуру деятельности (ПСД), которая выполняется учащимся в процессе обучения – психологическую структуру учебной деятельности. Таким образом, исследование феномена готовности к обучению неизбежно приводит к изучению закономерностей развития и функционирования психологической структуры учебной деятельности. Как и любая другая, учебная деятельность в своем развитии проходит ряд этапов. На этапе элементарной учебной деятельности (начало школьного обучения) психологическая структура, обеспечивающая деятельность школьника, еще не совершенна: она характеризуется избыточностью и слабой настроенностью на цели обучения. В этот период проявляется стартовая ГОШ, т.е. готовность к началу систематического школьного обучения и освоения элементарной учебной деятельности. К концу первого года обучения стуктура учебно-важных качеств оптимизируется в соответствии с целями обучения и приобретает свойства системы, тем самым создается реальная основа для усвоения математики, чтения и письма как новых для учащихся видов деятельности (вторичная ГОШ).

Закономерности системогенеза психологической структуры учебной деятельности необходимо учитывать при разработке методических средств диагностики готовности к обучению. Диагностика стартовой ГОШ предполагает исследование индивидуальной структуры учебно-важных качеств в начале обучения, по своей сути - это комплексная структурная диагностика. Диагностика вторичной ГОШ на этапе развивающейся или освоенной учебной деятельности должна проводиться с использованием системных методов исследования.

Психологическая структура учебной деятельности формируется на основе психологической структуры игровой и иных привычных для дошкольников видов деятельности. В свою очередь ПСД учебной деятельности является основой для формирования психологической структуры новых для субъекта видов деятельности : чтения, письма, математической деятельности , трудовой и т.д.

Психологическая теория деятельности и деятельностный подход к обучению.

Теория деятельности или деятельностный подход — школа советской психологии, основанная А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на культурно-историческом подходе Л. С. Выготского.

Деятельность - это совокупность действий, направленных на достижение целей (по Рубинштейну).

Деятельность - это совокупность действий, объединенных определенным мотивом (по Леонтьеву).

Принципиальное отличие деятельностного подхода к предмету психологи от всех других и состоит в том, что анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе.

При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

Психологическая характеристика основных видов деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, в которых происходит становление ребенка.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Во время игры у ребенка формируются коллективистические качества и поднимается самосознание. Также формируются социальные чувства: самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т.д. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству. Благодаря символической игре у ребенка формируется содержательная сторона интеллекта и другие собственно человеческие способности. Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. Очень большое влияние оказывает игра на развитие речи, а также влияет на интеллектуальное развитие: в игре ребенок научается обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слова и т.д. В ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане. Воображение также начинает развиваться лишь в условиях игры и под ее влиянием.

Наряду с игрой существенную роль в психическом развитии дошкольника играет продуктивная деятельность – рисование, лепка, аппликация, конструирование. Каждая из них характеризуется направленностью на получение продукта (рисунка, постройки), обладающего определенными заданными качествами. По мере формирования этой направленности ребенок овладевает необходимыми внешними, практическими, и внутренними, психическими, видами действий, у него формируются эстетические переживания и творческие способности.

Дети-дошкольники приучаются выполнять и отдельные трудовые задания, при выполнении которых складываются такие психологические качества, характерные для труда в его развитых формах, как умение подчинять свою деятельность общественным мотивам, руководствоваться той пользой, которую эта деятельность приносит другим людям. В итоге ребенок дошкольного возраста овладевает элементами учебной деятельности.

Основной для детей младшего школьного возраста является учебная деятельность, в ходе которой усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности, а также трудовая деятельность, проявляющаяся в форме самообслуживания и изготовления поделок. Закрепление и развитие привычек и навыков самообслуживания – хорошая психологическая основа для привития детям чувства уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни людей, готовности к длительному физическому напряжению. Изготовление поделок существенно для развития дифференцированных и координированных движений, для формирования контроля за ними как на основе мышечного чувства, так и со стороны зрения, а также способствует воспитанию трудолюбия и чувства ответственности за проделанную работу.

Психологическая характеристика знаний, умений, навы­ков, формируемых в учебной деятельности.

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками.

Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно. Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.

Знания - "проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков

Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

 Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Психологическая характеристика содержания педагогических целей и задач.

Основные задачи, решаемые педагогом,— это идейно-нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Каждая из них состоит из более частных задач. Так, например, задача умственного развития включает формирование системы знаний, развитие познавательных процессов, мышления. Каждая из этих задач реализуется через более конкретные составляющие — формирование понятий, мыслительных действий и операций, интересов и т. д.

Собственно педагогические цели достигаются конструктивным путем — разработкой тематических планов, планов-конспектов уроков, конструированием конкретного учебного содержания, организационных форм и методов обучения в логике решения тех или иных педагогических задач.

Конструктивные задачи (планы) воплощаются в жизнь благодаря решению организационных (разработка форм обучения, решение конкретных задач) и коммуникативных (на общение) задач.

В ходе решения каждой задачи актуализируется определенный мыслительный процесс.

Используя средства формализации, можно представить нормативную модель педагогического мышления учителя. Она включает цели умственного, трудового, идейно-нравственного, эстетического и физического воспитания; гностические, проектировочно-конструктивные задачи, результаты решения различных задач.

Психологические аспекты применения в воспитании поощрений и наказаний.

одобрение, похвала, выражение доверия и тому подобное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой стороны, к наказаниям часто относя любое осуждение, угрозу, порицание. Их назначение — коррекция поведения детей в определенных сложных ситуациях.

Поощрение, как правило, связано с тем или иным, официальным или неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе. Творческое отношение ребенка к решению стоящих перед коллективом задач, инициатива и трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с одной стороны, и необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся человеку утвердиться в своей внутренней позиции, с другой, — вот что составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации.

Ис­пользование поощрения в различных областях деятель­ности школьников дает возможность стимулировать, способности и склонности не только в области учения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. Поощрение в связи с выполнением тех или иных повседневных общеобязательных дел коллективного характера в возрастающей степени связывается с прояв­лением инициативы, самостоятельности, готовности и умения принести своему коллективу как можно больше пользы.Ситуация наказания — это конфликтная ситуация. Практика убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между коллективными и личными перспективами нередко могут становиться источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе, обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями.

Психологические аспекты развития теоретического мышления учащихся средних и старших классов школы.

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым. Возникает полноценное теоретическое мышление. Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут сыграть разные формы письменного изложения мысли, применяемые не только на занятиях языком и литературой (в форме традиционного изложения или сочинения), но и другими школьными предметами. При этом важно оценивать не только содержание, но и форму изложения материала. Ускоренного образования научных понятий можно добиться на занятиях специальными предметами, где соответствующие понятия вводятся и изучаются. В средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это несомненно ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.

Становлению внутреннего плана действий могут помочь специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же действия как можно чаще совершались не с реальными, а с воображаемыми предметами, т.е. в уме.

Психологические аспекты школьного воспитания.

В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени, до 10-11 лет, обучаясь с 6-7 до 16- 17 лет. Там его воспитывают учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, несет в себе для него что-то новое, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействий на детей. В школе, кроме того, воспитание может осуществляться через учебные предметы гуманитарного цикла: литературу, историю и ряд других. Все это - очевидные достоинства школьного воспитания. Но есть у него и слабые стороны, одна из них - обезличенность. Для работников школы в отличие от членов семьи все дети одинаковы, и всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание. В то же самое время мы знаем, что каждый ребенок - индивидуальность и требует особого подхода, не предполагающего равное к нему отношение как и ко всем другим. Данный недостаток может быть устранен за счет удачного сочетания семейного и школьного воспитания, их взаимодополнения. Такое сочетание особенно необходимо в начальных классах школы.

+ воспитание старшеклассников в школе

Сердцевина школьного воспитания - духовное, нравственное становление личности. При этом, с одной стороны, сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой - получает распространение воспитание, направленное на поощрение самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности, высокой культуры и гуманности.

Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения детей и взрослых, реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества.

Психологические особенности начального этапа обучения младших школьников.

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности – учения – перестраивается весь повседневный ход его жизни. Адаптация в первом классе - особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, наконец, изменяется уклад его жизни. У шестилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Для более быстрого и безболезненного привыкания ребенка к школьной жизни, учителю и родителям необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия адаптации ребенка к обучению в школе.

Психологические условия для воспитания самостоятельности и ответственности у ребенка.

Параллельно с мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других характерностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность.

Высокие темпы развития и совершенствования науки и техники, потребность общества в людях образованных, самостоятельно мыслящих, способных быстро ориентироваться в обстановке обусловливают актуальность проблемы развития познавательной деятельности учащихся на современном этапе школьного образования. Поэтому одной из главных задач школы является развитие у учащихся познавательной самостоятельности, познавательных интересов, стремления к самостоятельному добыванию и обогащению знаний и умений, творческого отношения к делу.

Важным является то, чтобы учащиеся самостоятельно думали и решали проблемы, причем неважно, осуществляется учебная работа во фронтальной или в индивидуальной форме. Самостоятельной является такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, находя цели и средства деятельности самостоятельно

Психологические условия развития потребности достижения успехов у детей раннего возраста.

Потребность в достижении успехов у ребенка раннего возраста начинает складываться под влиянием системы поощрений и наказаний, применяемых для стимулирования ребенка в его игровой деятельности. Если практика воспитания такова, что взрослые обращают особое внимание на успехи ребенка и почти не реагируют на неудачи, то у ребенка формируется и закрепляется именно потребность в достижении успехов. Такой ребенок с удовольствием я за любое дело, непременно старается добиться в нем успеха и заслужить похвалу. Особенно сильно его стремление проявляется в том случае, когда в практической деятельности соревнуется с другими детьми.

В том случае, если взрослый в процессе воспитания игнорирует успехи ребенка и чаще наказывает его за неудачи, то у ребёнка складывается и закрепляется иное мотивационное качество: стремление избежать неудачи. Такой ребенок берется за качественное выполнение тех или иных заданий и при этом может добиться успеха, но внутренне к нему по своей инициативе не стремится. Успех стимулируется поощрением, вызывая у ребенка положительные эмоции, и, стремясь еще раз их пережить ребенок вновь старается добиться успеха.

Лучшие результаты в воспитании мотивации достижения успехов получаются в том случае, когда родители правильно оценивают способности своих детей, и худшие - тогда, когда способности детей сильно завышаются или занижаются родителями.

Психологические факторы воспитания детей в семье.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.

Родители могут любить ребенка не за что-то, несмотря на то, что он некрасив, не умен, на него жалуются соседи. Ребенок принимается таким, какой он есть. (Безусловная любовь)

Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений: опека, диктат, невмешательство, сотрудничество.

1.Диктат в семье проявляется в поведении одними членами семейства инициативы и чувства собственного достоинства у других членов семьи. Те родители, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкивается с сопротивлением ребенка, который отвечает на принуждение, угрозы лицемерием, обманом, вспышками грубости…

2.Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе.

3.Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

4.Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.

Психологический анализ процессов понимания.

В современной психологии понимание рассматривается как "мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления». Несмотря на разброс мнений в определении понимания , многие исследователи сходятся на определении его функции и структуры. Наибольшей повторяемостью отличается указание на то, что понимание состоит в раскрытии различных связей и отношений, существующих между предметами и явлениями объективного мира, и прямо связано с его познанием. Психологи указывают на значительную роль речи для понимания , где речь выступает и как средство понимания , и как условие и форма его осуществления. Поэтому изучение понимания речи является важным для решения общей проблемы понимания .

О важности изучения понимания речи для углубления представлений о понимании писал Л.С. Выготский. Он подчеркивал, что "обобщенный способ отражения действительности в сознании ... есть другая сторона того факта, что сознание человека есть сознание социальное, сознание, формирующееся в общении". Ему же удалось выявить закономерное соответствие глубины и адекватности понимания уровню развития общения. "Развитие общения и обобщения идут рука об руку".

Сущность понимания речевого высказывания представляет собой процесс установления отношений между его отдельными элементами, выделения главного и перехода от отдельных элементов к смыслу целого. Механизм этого явления в свое время раскрыл Л.С. Выготский. Он видел его в переходе, движении от внешнего плана речи к внутреннему. "'Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, ее материализация и объективация.

признаки понимания:

- способность к узнаванию общего в разных формулировках;

- самостоятельное переформулирование знания в системе разных понятий;

- способность к систематизации, классификации, группировке, квалификации объектов;

- доказательство теорем и обоснование теорий, способность приводить примеры;

- решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами и другие признаки

Психология личности учителя как проблема педагогической психологии.

Психология учителя – область в педагогической психологии, наряду с воспитанием, обучением, развитием.

П.Ф.Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место». По Каптереву основными свойствами педагога, учителя являются «специальные учительские свойства», к которым он отнёс «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». Наряду с этими свойствами Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям, а также желание учителя самосовершенствования, саморазвития. Специально подчёркивается необходимость остроумия, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т. е. пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии

Психология педагогического обще­ния.

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на тех, что выделил В. А. Канн-Калик.

Дружественные отношения

Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция.

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений

Общение–устрашение.

Этот стиль, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Заигрывание.

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение.

По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Психология поведения субъектов учебной деятельности.

Субъектом учебной деятельности является тот, кого обучают, то есть – школьник или студент. Рассмотрим школьников – младший и старший школьный возраст.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств. Дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана изменением структур его поведения. (приложение 2) Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения определенная самостоятельность и независимость. Настойчивость и упорство, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим повышенная познавательная активность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, адекватным реакциям, конфликтам начинают исчезать. Когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Особенность самосознания и самооценки в старшем школьном возрасте непосредственно отражается на поведении. При заниженной самооценки юноша недооценивает свои возможности, стремится к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной самооценки он переоценивает свои возможности, стремится выполнить то, с чем не в состоянии справится. Что также негативно сказывается на развитии его личности.

Особое влияние на поведение юношей оказывает его семейное положение. Юноши из полных семей в ситуациях депривации реализации их притязаний над признанием проявляется адекватно нелояльное поведение: агрессивное и игнорирующее. Юноши, воспитываемые матерью без отца, более пассивны по сравнению со сверстниками из полных семей – они чаще ведут себя лояльно. В то же время они проявляют большую лабильность поведения – они более ориентированы на поведение, направленное на преодоление ситуации фрустрации. Эти юношеские особенности поведения в ситуациях депривации реализации притязания на признание проявляются в отношении ко всем окружающим: взрослыми и сверстниками.

Психология способностей человека.

Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определённой деятельности. Рубинштейн: Под способностями обычно понимают свойства или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно-полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития.