2. Структура педагогических способностей: системный подход.

Видов и компонентов педагогических способностей так много, что это вызывает затруднения в их простом запоминании, а также в диагностике и исследовании. В 1930-е годы известный советский педагог В.Н.Сорока-Росинский подчеркивал, что простое суммирование тех или иных многочисленных способностей учителя еще ничего не говорит о его реальных способностях: «Учитель не матрац, набитый добродетелями!» Поэтому в исследованиях педагогических способностей особый интерес вызывает использование системного подхода к данной проблеме. В рамках системного подхода наиболее известные исследования педагогических способностей связаны с именами Н.В.Кузьминой, Н.А.Аминова и Т.М.Хрусталевой.

Структура педагогической системы по Н.В.Кузьминой.

Н.В.Кузьмина в изучении педагогической деятельности и педагогических способностей использует системный подход. Система представляется ей как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.

В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает выделяет пять основных функциональных компонентов, обеспечивающих устойчивость и развитие педагогической системы:

• гностический,

• проектировочный,

• конструктивный,

• коммуникативный,

• организаторский.

Эти же компоненты отражают структуру педагогической деятельности по Н.В.Кузминой. Впрочем, зачастую структура педагогической деятельности у этого автора представлена также взаимодействием четырех Д (деятельностей) познавательной – конструктивной – организаторской – коммуникативной.

Соответственно и способности педагога также связаны с этими структурными компонентами педагогической деятельности. Поэтому автор выделяет соответствующие группы способностей педагога:

• гностические;

• проектировочные;

• конструктивные;

• коммуникативные;

• организаторские

Н.В.Кузьмина выделяет 2 уровня в организации и развитии педагогических способностей:

Уровень перцептивно-рефлексивных способностей как способность понять, почувствовать ученика. Данная характеристика близка к пониманию эмпатии учителя как характеристики уровня понимания ученика.

Второй уровень в организации способностей, по Н.В.Кузьминой, образуют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на учащегося.

Автор выделяет также 3 уровня развития педагогических способностей:

1. уровень воспроизведения стандартов педагогической деятельности;

2. уровень способностей проектировать деятельность;

3. уровень способностей учителя проектировать не только педагогическую деятельность, но и развитие личности учащегося.

3. Исследования педагогических способностей в Пермской психологической школе.

В Пермской психологической школе по теме педагогических способностей и педагогической одаренности выполнен цикл работ под рук. проф. Т.М.Хрусталевой. Это работы Т.М.Хрусталевой, а также Т.И.Порошиной, Ю.С.Шведчиковой и др).

В итоге всех этих работ разработана особая психологическая концепция педагогических способностей и педагогической одаренности, которая значительно отличается от известных подходов в других научных школах.

Основные отличия:

1. В этой концепции используется системный подход к исследованию специальных способностей учителя и педагогической одаренности. При этом используются традиции системного подхода к анализу сложных феноменов, заложенные в школе интегральной индивидуальности В.С.Мерлина. Например, исследуется детерминация педагогических способностей и пед. одаренности со стороны свойств нервной системы и свойств темперамента (т.наз. нижележащие уровни ИИ), а также со стороны свойств личности, а также и ряда внешних условий (например, конкретного предмета, который преподает учитель).

2. В структуре способностей учителя Т.М.Хрусталева выделяет 2 подсистемы (уровня): общепедагогические способности (например, компоненты общей педагогической культуры) и предметные способности. Иначе говоря, у учителей математики и у учителей истории есть, конечно, много общего в способностях. Но все-таки различий больше.

3. Т.М.Хрусталевой удалось эмпирии чески установить то, что ИИ и способности специалистов разных предметов различаются, поэтому развивать эти способности следует в зависимости от специфики соответствующих способностей. Например, у учителей гуманитарного и естественно-научного циклов в структуре способностей особую роль играет эмоциональная подструктура (педагогическая чувствительность), а у учителей точных дисциплин – рациональная подструктура (педагогическая направленность).

4. Связи компонентов специальных способностей учителя во многом определяются направленностью деятельности и опытом учителя. При этом предметные способности преимущественно связаны со свойствами низших уровней интегральной индивидуальности (нервная система и темперамент). Педагогические способности больше зависят от свойств высших уровней ИИ - личностных и социально-психологических.

5. По мере профессионального становления учителя увеличивается роль личности в организации его специальных способностей. Т.е. способности учителя-мастера меньше зависят от его «организма» (например, силы нервной системы) или темперамента (например, эмоциональной стабильности), а гораздо больше от его отношения к профессии, к ученикам и к себе как профессионалу (т.е. от педагогической направленности).

1 Описание опирается на текст Е.А.Сорокоумова Педагогическая психология. – Питер. 2009

42