- •А.А. Волочков конспекты к экзамену по педагогической психологии материалы для самостоятельной подготовки по ключевым вопросам дисциплины «педагогическая психология»
- •Содержание
- •1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения и психического развития в педагогической психологии
- •2. Научение и виды научения.
- •1. Типы и виды научения по ос-м активности взаимодействия со средой
- •2. Виды научения по наличию и особенностям его организации.
- •3. Виды н по содержанию:
- •3. Психологические теории обучения
- •1. Теория поэтапного формирования умственных действий (по п.Я.Гальперину и н.Ф.Талызиной). Три типа обучения по н.Ф.Талызиной.
- •2. Теория программированного обучения1
- •3. Проблемное обучение
- •4. Развивающее обучение
- •5. Интерактивное обучение
- •6. Дистанционное обучение
- •7. Контекстное обучение
- •4. Общая психологическая характеристика учебной деятельности.
- •5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие.
- •6. Учебная задача в структуре учебной деятельности. Основные пути усвоения понятий и способов действий.
- •1. Понятие уз. Уз в структуре уд. Виды уз.
- •2. Основные пути усвоения понятий и способов действий.
- •7. Учебные действия в структуре учебной деятельности.
- •1. Действия и операции в структуре уд. Виды учебных действий.
- •2. Общие закономерности усвоения у/д-й.
- •3. Психолого-педагогические условия эффективного усвоения уч. Действий и формирования навыков.
- •3. Теория поэтапного формирования умственных действий по п.Я.Гальперину и н.Ф.Талызиной.
- •8. Учебный контроль и самоконтроль в структуре учебной деятельности
- •1. Понятие учебный к-ль. Типы учебного к-ля и ск.
- •2. Психолого-педагогическая характеристика этих видов:
- •3. Проблема экологии контроля и самоконтроля в развитии человека
- •9. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развивающего образования по д.Б.Элькнину-в.В.Давыдову
- •Научно-исторические источники и предпосылки теории развивающего обучения
- •2. Наиболее крупные вопросы, гипотезы и исследования в рамках Лаборатории в 1950-2000 гг:
- •4. Проблемы ро.
- •10. Умственное развитие в процессе обучения.
- •1. Введение – Проблема возможностей обч в умственном развитии
- •2. Основные условия эффективного умственного развития в процессе обучения
- •11. Психологические концепции воспитания.
- •1. Сущность воспитания (понятие, цели, методы и формы).
- •2. Психологические концепции воспитания.
- •12. Педагогическая деятельность: понятие, особенности и структура.
- •1. Понятие и особенности пд.
- •13. Педагогическое общение: понятие и структура.
- •1. Роль по в труде педагога.
- •2. Понятие по.
- •3. Структура по.
- •14. Стили педагогической деятельности и общения.
- •1. Сущность и классификации спо и спд
- •2. Спд и спо по стилям руководства.
- •4. Системные, факторно-аналитические модели спо (Пермская научная школа психологов)
- •15. Психологические факторы профессионального развития учителя (по л.М.Митиной)
- •1. Интегральные характеристики личности как факторы профессионального развития учителя
- •2. П/направленность как психологический фактор развития учителя и эффективности пед/труда
- •2. Педагогическая компетентность
- •2.Эм/гибкость учителя
- •16. Педагогические способности: понятие, структура, концепции
- •1. Понятие «педагогические способности». Виды педагогических способностей.
- •2. Структура педагогических способностей: системный подход.
- •3. Исследования педагогических способностей в Пермской психологической школе.
4. Системные, факторно-аналитические модели спо (Пермская научная школа психологов)
а) Модель СПО по Анат.Александр. Коротаеву и Тамаре.Степ. Тамбовцевой (1991)
СПО рассматривается авторами как многоуровневая система, включающая в себя как различные операции пед общения, так и обуславливающие их выбор св-ва ИИ.
С пом. разработанного авторами вопросника выделено более 40 операций пед/общения (напр., обращение на Вы, соблюдение дистанции в общении, избегание конфликтов, преобладание похвалы или наказания и т.д.)
Среди свойств ИИ были диагностированы: сила и лабильность НС, экстраверсия, нейротизм и экстрапунитивность при фрустрации (св-ва темперамента); свойства личности по Р.Кеттеллу.
В экспериментах участвовало до 50-ти учителей-мастеров своего дела (по эксперт/оценкам).
В итоге на основе ФА было выделено 3 наиболее значимых фактора, кот. интерпретируются авторами как СПО. Два из них близки по содержанию к авторитарному и демократическому стилям, выделенным впервые К.Левином.
I. Мягкий стиль. С положительным знаком и высокой нагрузкой в составе ф-ра – лабильность НС, э/версия и нейротизм, интрапунитивность при фрустрации, а из св-в личности – ф-р А(открытость, доброжелат-ть), G (добросовестность, ответственность) и О (чувство вины). Из операций пед/общения – ласковый тон общения, преопочтение мягой критики, позвалы, избегания конфликтов и обращения на Ты. В оппозиции этому системокомплексу показателей - повелительный тон в общении, строгость в обращении, использование угроз, холодность и дистанция. В целом данный стиль характеризует преобладание установок педагога на построение глубоких личностных взаимоотношений.
II. Жесткий стиль. Во многом противоположен предыдущему. Здесь с положительным знаком в составе ф-ра доминируют сила НС, эм/стабильность, интроверсия, из свойств личности – фактор Е (склонность к доминированию, уверенность в себе). Из операций общения – установка на замечания в жесткой форме, повелительный тон, скупость в похвале, обращение на Вы и частое использование иронии. С противоположным знаком в составе ф-ра – «мягкие» операции пед/общения. В данном стиле преобладает установка на деловые отношения.
III.Гибкий стиль. Здесь в составе фактора – противоречивое сочетание авторитарных и демократических установок в пед/общении на основе выраженной экстраверсии.
Авторы дают подробную качественную характеристику наиболее типичным представителям каждого стиля, включающую отзывы выпускников этих педагогов.
Следует обратить внимание на то, что данное исследование в определенной мере разрушает стереотип представлений о том, что мастер педагогического труда непременно должен обладать только демократическим (в терминологии К.Левина) стилем общения. Как видим, к успеху в пед/д-ти могут привести различные СПО.
б) Стили ПО в концепции Асии Гарафовны Исмагиловой (2002)
Автор использует полисистемный подход в изучении СПО.
СПО определяется как полисистемное образование, обеспечивающее взаимод-ие индивидуальности воспитателя с детьми как системами и подсистемами его метаиндивидуального мира.
Т.е., с одной стороны, ИИ воспитателя является воздействующей системой по отношению к ИИ его воспитанников (они в этом случае – подсистемы в его системе). С другой стороны, его ИИ – подсистема по отношению к воздействующим системам, которыми в этом случае являются ИИ детей. В данном случае используется принцип двойственности качественной определенности полисистем, предложенный Л.Я.Дорфманом.
Автор выделяет 2 СПО воспитателей ДОУ:
Линии сравнения |
Организационный СПО |
Развивающий СПО |
Преобладающие цели |
Организация детей, жесткая ориентация на нормативы |
Дидактические и воспитательные цели, ориентация на инд/особенности |
Отношение к ребенку |
Объект! Ребенок – «недоразвитый взрослый», кот.скорее надо довести до взрослых стандартов |
Субъект сотрудничества. Развитие его активности, самост, иниц. Ребенок, его индивид-ть и детство в целом - высокая ценность. |
Доминирующие ком/действия |
- Организация - контроль - коррекция |
- оценивание - контроль - стимулирование, фасилитация |
Способы воздействия |
Прямые (поучение, угроза, внушение) |
Косвенные |
Ос-ти оценивания |
Преобладают негативные оценки |
Преобладает похвала |
Типологическая обусловленность |
Преобладает сильная, лабильная, подвижная НС, а также нейротизм и экстраверсия. |
Сочетание сильной, инертной НС и эм/стабильности. |
Помимо стилей ПО, автор выделяет также и 2 основные модели развития СПО у воспитателя ДОУ, которые характеризуются следующими ос-ми:
Адаптивная модель развития СПО |
Развивающая модель развития СПО |
Инд/ос-ти воспитателя слабо учитывают ос-ти ситуаций общения, эти ос-ти способны подавлять инд/ос-ти детей.
Модель обусловлена выраженной направленностью педагога на проф/Деят-ть и на воспитанников как на средство самоутверждения. |
Максимальное и гибкое использование своих и детей инд/ос-й в различных ситуациях общения. Способность раскрыть субъектные характеристики с обеих сторон. Модель обусловлена направленностью педагога на проф/Деят-ть и на детей как на важную часть смысла жизни. |