- •А.А. Волочков конспекты к экзамену по педагогической психологии материалы для самостоятельной подготовки по ключевым вопросам дисциплины «педагогическая психология»
- •Содержание
- •1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения и психического развития в педагогической психологии
- •2. Научение и виды научения.
- •1. Типы и виды научения по ос-м активности взаимодействия со средой
- •2. Виды научения по наличию и особенностям его организации.
- •3. Виды н по содержанию:
- •3. Психологические теории обучения
- •1. Теория поэтапного формирования умственных действий (по п.Я.Гальперину и н.Ф.Талызиной). Три типа обучения по н.Ф.Талызиной.
- •2. Теория программированного обучения1
- •3. Проблемное обучение
- •4. Развивающее обучение
- •5. Интерактивное обучение
- •6. Дистанционное обучение
- •7. Контекстное обучение
- •4. Общая психологическая характеристика учебной деятельности.
- •5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие.
- •6. Учебная задача в структуре учебной деятельности. Основные пути усвоения понятий и способов действий.
- •1. Понятие уз. Уз в структуре уд. Виды уз.
- •2. Основные пути усвоения понятий и способов действий.
- •7. Учебные действия в структуре учебной деятельности.
- •1. Действия и операции в структуре уд. Виды учебных действий.
- •2. Общие закономерности усвоения у/д-й.
- •3. Психолого-педагогические условия эффективного усвоения уч. Действий и формирования навыков.
- •3. Теория поэтапного формирования умственных действий по п.Я.Гальперину и н.Ф.Талызиной.
- •8. Учебный контроль и самоконтроль в структуре учебной деятельности
- •1. Понятие учебный к-ль. Типы учебного к-ля и ск.
- •2. Психолого-педагогическая характеристика этих видов:
- •3. Проблема экологии контроля и самоконтроля в развитии человека
- •9. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развивающего образования по д.Б.Элькнину-в.В.Давыдову
- •Научно-исторические источники и предпосылки теории развивающего обучения
- •2. Наиболее крупные вопросы, гипотезы и исследования в рамках Лаборатории в 1950-2000 гг:
- •4. Проблемы ро.
- •10. Умственное развитие в процессе обучения.
- •1. Введение – Проблема возможностей обч в умственном развитии
- •2. Основные условия эффективного умственного развития в процессе обучения
- •11. Психологические концепции воспитания.
- •1. Сущность воспитания (понятие, цели, методы и формы).
- •2. Психологические концепции воспитания.
- •12. Педагогическая деятельность: понятие, особенности и структура.
- •1. Понятие и особенности пд.
- •13. Педагогическое общение: понятие и структура.
- •1. Роль по в труде педагога.
- •2. Понятие по.
- •3. Структура по.
- •14. Стили педагогической деятельности и общения.
- •1. Сущность и классификации спо и спд
- •2. Спд и спо по стилям руководства.
- •4. Системные, факторно-аналитические модели спо (Пермская научная школа психологов)
- •15. Психологические факторы профессионального развития учителя (по л.М.Митиной)
- •1. Интегральные характеристики личности как факторы профессионального развития учителя
- •2. П/направленность как психологический фактор развития учителя и эффективности пед/труда
- •2. Педагогическая компетентность
- •2.Эм/гибкость учителя
- •16. Педагогические способности: понятие, структура, концепции
- •1. Понятие «педагогические способности». Виды педагогических способностей.
- •2. Структура педагогических способностей: системный подход.
- •3. Исследования педагогических способностей в Пермской психологической школе.
4. Проблемы ро.
Таких проблем немало. Так, существует несколько моделей РО, например, модель РО по Л.В.Занкову, которая и по содержанию, и по методам менее радикальна и альтернативна традиционному обучению.
Среди проблем:
1. Данная система хорошо разработана для начального школьного образования. Значительно сложнее и менее проработанной является попытка перенести РО в подростковую и старшую школу;
2. РО по Эльконину и Давыдову в меньшей мере сопровождается научной педагогикой и педагогами, что не всегда сказывается позитивно. Все-таки психология в целом более фундаментальная и теоретизированная дисциплина, чем педагогика.
3. В рамках данной системы РО имеет место противопоставление дедукции и индукции, теоретического мышления и эмпирического, ценности мышления и памяти и т.п. Однако надо понимать, что подобное разделение больше характерно для научных исследований и в меньшей – для реальности и практики. Однако особенности научно-теоретических дискуссий порой напрямую переносятся в практику реализации РО, что вызывает свои издержки.
4. В условиях современной России чисто научный и научно-практический акцент в РО начал активно сопровождаться бизнес-проектами, что также не всегда сказывается на дальнейшем р00азвитии этой современной модели обучения.
10. Умственное развитие в процессе обучения.
1. Введение – Проблема возможностей обч в умственном развитии
Очевидно, что сегодня в мире выигрывают те страны, которые обеспечивают высокий уровень образования и эффективное развитие интеллектуальных способностей своих граждан.
Обучение и умственное развитие – одна из центральных проблем в ПП. В западной психологии обычно акцентируют проблему интеллектуального или в целом когнитивного развития. В российской психологии обычно эта проблема формулируется как проблема возможностей обучения в умственном развитии, прежде всего – в развитии мышления. Такая традиция была заложена Л.С.Выготским и С.Л.Рубинштейном, которые подчеркивали необходимость рассматривать интеллектуальное развитие в процессе решения задач, и, прежде всего – в развитии мышления.
Каковы возможности обучения в умственном развитии человека? Известно, что зарубежные психологи в интеллектуальном развитии акцентируют роль генетического фактора и соответствующих гене0тических «программ». Например, с т.зр. Ж.Пиаже умственное развитие идет, прежде всего, по генетически заданным ступеням – от стадии сенсомоторного интеллекта к дооперациональному интеллекту дошкольника, затем к стадии конкретных операций у младшего школьника, затем – к стадии формальных операций.
Российские психологи, особенно в советский период, неизменно подчеркивают ключевую роль обучения в умственном развитии (Выготский, Гальперин, Зинченко, Брушлинский и др.).
Кто прав? Обе стороны! Считается доказанным, что практически любая ф-ма обучения (школьное, внешкольное и т.п.) в определенной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей. При этом, по М.А.Холодной, ключевым фактором обучения в интеллектуальном развитии является активное использование детьми языка – расширение словаря, умение излагать свои мысли, вести дискуссию и т.д. В итоге мы наблюдаем мощный толчок в развитии способностей к абстрагированию, аналитических способностей, рефлексии и т.п.
Изучение интеллектуального развития детьми, кот. не посещали школу, показывают остановку, стабилизацию их интеллектуального развития. Значит, человек без обучения в сензитивные периоды не может достичь наивысшего для него уровня развития познавательных возможностей.
Но очевидно и то, что не всякое обучение создает условия для личностного и интеллектуального развития ребенка. Кроме того, его возможности все-таки не безграничны. Например, американские эксперименты 1970-х гг в области развивающего обучения показали, что его отложенные эффекты (например, к моменту окончания школы и далее) оказались не столь значительными, как ожидалось. Российские исследования в области развивающего обучения обычно приводят к таким же выводам. То есть, необходимо учитывать как обучение, так и задатки самого ученика.
Кроме того, все больше данных говорит в пользу того, что очень важно в интеллектуальном развитии учитывать еще один фактор – активность самого ученика – учебную, познавательную, интеллектуальную. Например, одной из особенностей креативного мышления является креативная личность с высокой познавательной потребностью, критичностью и очень высокой познавательной активностью.