4.4.4. «Я в сотый раз опять начну сначала... »

Начало было положено. Оставалось улучшать, развивать систему. Были намечены какие-то пути, начали реализовываться задумки, ста­ли возникать новые приемы. Однако... человек предполагает, а бог располагает. Получилось так, что мне пришлось поменять место ра­боты перейти на другую кафедру. А поменялась кафедра поме­нялась и преподаваемая дисциплина. Конечно, обидно было оставлять свои наработки, зная, что никто ими не воспользуется. Жаль бросать преподавание предмета после такой удачной адаптации к нему систе­мы Вершинина. Жаль оставлять студентов, которые могли бы, но так и не познакомятся с нетрадиционным методом преподавания, который доставил бы им истинное удовольствие и показал, насколько увлека­тельным может быть процесс обучения. Жаль...

Но нет худа без добра. Вершинин на занятиях в своей авторской школе утверждал, что его система может быть адаптирована к любому предмету. Я тоже был всегда в этом уверен. Так чем не возможность проверить это на практике! И даже хорошо, что нынешний курс вычислительная математика очень неудобен для этих целей. Если получится на этом предмете, получится на любом другом. И после двух лет работы я убежден, что получится. Вскрыты тонкости, нюансы, еще не хватает материала, но генеральная линия уже ясна. Остается только работать: я еще в самом начале пути.

В заключение хочу обратить Ваше внимание на то, что в своей пер­вой попытке работать «по Вершинину», я поначалу не хотел исполь­зовать всю его систему, а взял лишь отдельный элемент. Но он потя­нул за собой все остальные. Безусловно, система Вершинина работает

наиболее эффективно, когда она используется целиком. И именно так она и должна использоваться, как единое целое. Однако мне известны случаи, когда реализовывались только отдельные се компоненты. У одного учителя по этой системе проходит освоение нового материала, другой использует наборы задач, третий систему оценок. Польза от этого, но отзывам самих педагогов, безусловно, есть. Но все равно, я бы хотел предостеречь вас от половинчатых решений и не останавли­ваться на полпути: пусть бриллиант сияет всеми своими гранями, а не одной или двумя.

4.4.5. «Между тем, что было, и тем, что будет — времени тетива... »

Когда мы с вами рассматривали нейрофизиологические основы педагогики, разговор шел еще о временной структуре творческой мыс­лительной деятельности и, как следствие, необходимости правиль­ной временной организации занятия. Имеет ли этот вопрос отно­шение к системе Вершинина или стоит особняком, как отдельный прием?

Имеет, и самое непосредственное. Давайте представим себе такую гипотетическую ситуацию. Два хороших, ответственных преподавате­лей, ведущие на разных, но примерно одинаковых по силе потоках один и тот же предмет, работают по системе Вершинина. Но у одного получается, у другого – нет. Почему?

Причин может быть много, и одна из них, например, такая простая: один из педагогов, что называется, «частит» быстро ставит вопросы. -требует скорых ответов, практически не давая студентам подумать. Что это? Нарушение естественной временной структуры занятия.

Мы уже обсуждали правильное временное построение лекции. Но если Вы работаете по системе Вершинина, у Вас и лекция превраща­ется в практическое занятие. А организовать практическое занятие всегда сложнее. С одной стороны, необходимо обеспечить интенсив­ную учебно-познавательную деятельность каждого студента, с другой темп мыслительной деятельности самих студентов весьма различен. Это обусловлено как различием исходного уровня их подготовки, так и их типологическими особенностями, всей их предшествующей жиз­нью. Методика проведения практических занятий должна быть ори­ентирована не на «сильного», «слабого» или «среднего», а на каждого студента.

Очевидно, что какая-либо универсальная схема практического заня­тия невозможна. Во-первых: наиболее эффективные формы организа­ции учебной работы зависят от состава учебной группы. Во-вторых, в случае, если удастся достигнуть высокой интенсивности самостоятель­ной работы студентов, то их возможности растут настолько быстро, что приходится постоянно вносить изменения в структуру занятия. Необходимость в этих изменениях выясняется часто непосредственно в ходе работы, се трудно предусмотреть заранее.

Тем не менее, я попытаюсь схематически описать конкретное прак­тическое занятие. Чтобы акцентировать Ваше внимание именно на временной его структуре, давайте забудем на время о системе Вер­шинина и посмотрим, каким образом будет проходить урок при его оптимальной временной организации. Более того, будут описаны ре­альные занятия по математике, которые на самом деле были в свое время проведены в течение семестра в пяти учебных студенческих группах. Забегая вперед, скажем, что правильная организация только временной структуры уже обеспечила, как показала практика, высо­кую интенсивность самостоятельной работы. Представляете, что полу­чится, если использовать еще и весь комплекс приемов, составляющих методику Вершинина?!

Итак, на первом практическом занятии по математике во вводной беседе подчеркивается постоянное неосознаваемое присутствие факто­ра времени. Важно, чтобы студенты усвоили (как объективное требо­вание жизни, а не как мнение данного преподавателя) тот факт, что специалист это человек, не только способный решать определенный класс проблем, связанных с удовлетворением потребностей общества, но и способный решать эти проблемы в приемлемые для общества сро­ки. Тогда принимается, как совершенно естественное, сообщение пре­подавателя о том, что при выдаче любого задания для самостоятель­ной работы на практических занятиях всегда будет указываться также и время, за которое это задание должно быть выполнено.

Устанавливается норма времени и при проверке навыков. Студен­там сообщается, что эта проверка будет производиться на задачах, только из числа включенных в домашние задания или решенных на за­нятиях, однако норма времени определяется временем, необходимым для письменного воспроизведения решения.

Введение нормы времени является центральным моментом в опи­сываемой ниже схеме занятия. Именно наличие этой нормы вместе с оценкой успешности работы каждого студента на каждом занятии обеспечивает высокий уровень мотивации, поддерживает постоянный эмоциональный накал в самостоятельной работе студентов.

Занятие начинается непосредственно с предложения задания для самостоятельной работы. Обычно студенты приносят с собой задачни­ки, поэтому достаточно выписать на доске номера уравнений, входя­щих в задание. Не всегда в аудитории оказывается необходимое число задачников, поэтому полезно несколько экземпляров приносить препо­давателю, чтобы не сбивать темп занятия дискуссиями дисциплинар­ного характера.

Далее все занятия проводятся таким образом, чтобы фактор време­ни студенты чувствовали постоянно. Тогда преподаватель очень крат­ко напоминает, какой раздел курса сейчас изучается, называет тип задач, навыки решения которых отрабатываются на данном занятии, формирует цели занятия, записывает на доске первую серию номе­ров упражнений, подлежащих решению на занятии. Все вступление состоит из нескольких фраз, минимума записей на доске и длится 2-3 минуты.

Затем преподаватель решает (студентам рекомендуется при этом ничего не записывать) одно-два упражнения из числа входящих в за­дание. То, что эти упражнения входят в число тех, которые студенту предстоит решить, существенно, поскольку это подсознательно вос­принимается им как экономия его времени. Ориентация на экономию времени задастся, таким образом, с первых минут занятия.

Произнеся слова, которые являются сигналами к началу самостоя­тельной работы студентов («Приступили!», «Начинаем!» и так далее), преподаватель переходит в конец аудитории, чтобы не отвлекать сту­дентов от работы. Заметим, что мы часто недооцениваем степень вли­яния на интенсивность работы студентов таких событий, как, напри­мер, встреча со взглядом преподавателя. Этот взгляд, как впрочем, и поведение преподавателя вообще, далеко не всегда являются вдохнов­ляющим для студента. В то же время местонахождение преподавателя в конце аудитории, за спинами студентов, позволяет ему спокойно наблюдать за их работой. Эта позиция хороша еще и тем, что студент, столкнувшись с непреодолимой для него трудностью, оборачивается к преподавателю: теперь встреча взглядов является ясно выраженной просьбой о помощи.

На этой стадии занятия преподаватель время от времени движется между рядами, приходя, если нужно, на помощь то одному, то другому студенту. Практика показывает, что необходимости помогать каждому студенту находить выход из затруднения не возникает. Хотя разговор со студентом, с которым непосредственно работает преподаватель, ве­дется полушепотом, или слова вообще не произносятся (преподаватель молча делает необходимые выкладки в тетради студента), те студенты, которые встретились с аналогичным затруднением, успевают схватить суть указания из отрывочных комментариев или при беглом взгляде на выкладки в тетради соседа. Советы, которые были даны препода­вателем в одном конце аудитории, становятся известными в другом се конце в считанные минуты.

Вся эта часть занятия проходит в тишине, с самого начала сформу­лирован принцип: «Нельзя отвлекать занятого человека». Обращения вслух к преподавателю исключаются, не практикуются и обращения преподавателя вслух к отдельным студентам или ко всей группе.

Но вот отдельные студенты справились с теми упражнениями, но­мера которых выписаны на доске. Как правило, следует вопрос: «А дальше?». Преподаватель пишет на доске номера следующей группы упражнений. Это повторяется три - четыре раза. Написав последнюю часть задания, преподаватель сопровождает се кратким комментарием типа: «Это все!» и сразу же пишет номера упражнений для само­стоятельной домашней работы.

Остановимся на структуре и объеме задания, обеспечивающего воз­можность проведения занятия по рассматриваемой схеме. Прежде все­го, первые упражнения, входящие в задание, должны быть достаточно несложными, чтобы все студенты выполнили их легко. Чувство успеш­ности работы должно появиться в начале занятия у всех, в том числе у наименее подготовленных студентов.

Во-вторых, серия упражнений, входящих в задание, должна быть подчинена единой логике. Усложнение должно быть постепенным, чис­ло упражнений каждого типа достаточным для усвоения приема.

Степень трудности упражнений, составляющих задание, определяет­ся тем, что оно должно иметь оптимальную временную структуру, то есть время между двумя последовательными эмоциональными актива­циями мыслительной деятельности студента должно составлять при­близительно 3 минуты [72]. Одной эмоционально отрицательной ак­тивации проблемной ситуации, связанной с предъявлением задачи, соответствует обычно одно «Ага»-переживание. Оптимальное число упражнений, которые должны быть решены на занятии, можно оце­нить из соотношения

N t-t₀/2nT_M

где t – длительность занятия, t₀ – время, занятое введением в заня­тие, объяснениями преподавателя, обращенными ко всей группе, ком­ментариями к домашнему заданию и так далее, Т_M – оптимальная длительность промежутка времени между двумя эмоциональными ак­тивациями, п – число проблемных ситуаций, возникающих в процессе решения одного упражнения.

Принимая t = 90 минут, t₀ = 15 минут, Т_M =3 минуты, имеем N = 12/n. При п = 1 получаем N = 12.

Разумеется, часть упражнений не требует продуктивного мышле­ния, поэтому общее число включенных в задание упражнений может быть значительно больше.

Третье важное требование к заданию: оно должно обеспечить полное напряжение интеллектуальных сил как наиболее успешно рабо­тающих студентов, так и их менее подготовленных товарищей. Опре­деленная синхронизация работы всех студентов группы необходима также для того, чтобы сохранить возможность включения преподава­теля в работу всей группы в случае необходимости общих указаний и комментариев.

Вопрос о специальных приемах работы с сильными студентами яв­ляется одним из менее разработанных в научно-методической литера­туре. Много критических слов было сказано по поводу преобладания в вузовской практике ориентации на «среднего» студента, при которой из поля зрения выпадают наиболее способные, и в то же время для некоторой части студентов учебный материал оказывается непосиль­ным. Между тем, проблема организации интенсивной индивидуальной работы всех студентов, независимо от исходного уровня их подготовки, может быть в значительной мере решена путем соответствующей ор­ганизации структуры заданий для самостоятельной работы. Для это­го достаточно среди упражнений тренировочного характера включить небольшое число трудных задач. Трудные упражнения при этом долж­ны быть разделены сериями относительно несложных упражнений, рассчитанных на отработку навыка. Роль «трудной» может играть за­дача необязательно повышенной сложности, но и задача, открываю­щая следующую серию упражнений, предназначенную для отработки другого приема. Детального рассказа о всех приемах решения задач, которые встретятся на занятии, в кратком выступлении, конечно, не было. Студенты, первыми достигшие «нестандартного» упражнения, предпринимают попытки решить самостоятельно задачу нового для них типа, в то время как остальные студенты, иногда с индивидуаль­ной помощью преподавателя, продолжают решать задачи предыдущей серии.

При такой структуре задания обеспечена одинаково напряженная работа всей группы. Уровень трудности отдельных задач может быть сколь угодно высоким: он определяется возможностями наиболее под­готовленных студентов.

Если задачу очередной серии к тому времени, когда к се решению приступил последний студент, никто не решил, преподаватель выходит к доске и, совершив краткий экскурс в теорию (длинный невозможен: двадцать пар глаз устремлены на преподавателя, в них нетерпение; от него ждут не длинного рассказа, а сообщения о приеме, который безуспешно пытались найти), подводит к идее, на которой основано решение задачи, и, наконец, решает се с необходимыми краткими ком­ментариями.

Преимущества демонстрации нового приема не во вступительной бе­седе, а в процессе работы студентов после их интенсивных интеллекту­альных усилий несомненны. Студенты слушают с напряженным вни­манием. Постепенно, однако, число пар глаз, напряженно следящих за выкладками, которые производит на доске преподаватель, становится все меньше. Студенты, схватившие суть идеи, немедленно склоняются над тетрадями, чтобы реализовать ее. Иногда преподавателю прихо­дится доводить выкладки до конца уже для двух - трех последних слушателей.

Если задание для самостоятельной работы на занятии состоит из упражнений одного типа, то в расчете на сильных студентов специ­ально вводится 3-4 упражнения повышенной трудности. Поскольку выполнение таких упражнений не является необходимым для работы над следующей за ними частью задания, некоторым студентам, реша­ющим медленнее, можно разрешить пропустить их.

Заключительный этап занятия подведение итогов работы. Оценка успешности работы студентов дается на каждом занятии. Когда опи­санная схема занятия лишь начинала складываться, нас особенно бес­покоила именно техника оценки. Казалось, что потребуется слишком много времени, чтобы успеть зафиксировать то, в какой степени спра­вился с заданием каждый студент. Однако быстро выяснилось, что учет результатов самостоятельной работы на занятии не представляет трудностей.

В последнюю четверть часа преподаватель, двигаясь по аудитории, уже постоянно имеет при себе журнал и выставляет в него оценки сту­дентам, полностью справившимся с заданием, они работают уже над домашним заданием. Приблизительно за 5-10 минут до конца занятия преподаватель называет фамилии студентов, пришедших к финишу. Как правило, он заметил не всех. Поднимается еще несколько рук сту­дентов, справившихся с нормой. Просмотрев их работы, преподаватель делает соответствующие отметки в журнале и переходит к столу. Те­перь к нему подходят вновь прибывшие к финишу, после чего осталь­ные студенты показывают, что они успели сделать. Опыт показывает, что оценка результатов самостоятельной работы студентов происходит в течение 15 минут; при этом они продолжают интенсивно работать до конца занятия: одни стремятся выполнить норму, другие решают домашние задания.

Студенты, не выполнившие задание, должны сделать его дома; про­верка осуществляется на консультации. При проверке студент предъ­являет выполненное задание, но, главное, демонстрирует свою готов­ность быстро воспроизвести любое упражнение из этого задания.

Приведенная схема занятия не является ни универсальной, ни близ­кой к идеалу. Описанный здесь «сценарий» является лишь одним из множества возможных. Он подробно рассмотрен исключительно с той целью, чтобы показать, что близкая к оптимальной временная структура учебно-познавательной деятельности в условиях практического занятия может быть достигнута несложными средствами, доступными каждому преподавателю, независимо от его педагогического таланта и личного обаяния.

О высокой эмоциональной насыщенности самостоятельной работы студентов на практическом занятии описанного типа свидетельству­ет целый ряд признаков. Студенты захвачены работой, они неохот­но от нее отвлекаются. Типичная картина в кульминационной ста­дии самостоятельной работы учебной группы: студенты, возбужден­ные, раскрасневшиеся все, как один, склонились над тетрадями и бы­стро производят выкладки. То один, то другой студент приостанав­ливает записи, чтобы обдумать дальнейший ход решения; шариковая ручка, на короткое время, оторвавшись от бумаги, неподвижно зави­сает. То и дело можно наблюдать изменение позы, характерное для «Ага-переживания». Показательны невольные восклицания, сопрово­ждающие объяснение преподавателем всей группе задачи, которую студенты не смогли решить (например, удивленно-разочарованное: «И все?!». Обмен мнениями между студентами (шепотом, конечно; кста­ти, шепоту отдельных студентов приходится учить) очень экономен две-три фразы, короткая запись в тетради соседа.

Все внешние проявления психической деятельности студентов весь­ма сходны с теми, которые можно наблюдать у шахматистов во время блицтурнира.

В целом интенсивная работа студентов на занятии имеет эмоционально-положительную окраску. Об этом говорит, прежде всего, то, что рабо­та увлекает студентов: они охотно принимают такие «правила игры». Если по каким-то причинам организационные формы работы изменя­ются, студенты радуются их возвращению (например, вернувшемуся преподавателю, которого на срок командировки заменяли).

Имеются объективные проявления преобладания положительных эмоций: отсутствует устойчивая бледность, взволнованное покашливанье, напряженность позы и другие признаки, характерные для пре­обладающего вовлечения в активацию мыслительной деятельности норадренергической эмоциогенной системы. О достаточном участии по­ложительных эмоций говорит и тот факт, что у большинства студен­тов отсутствует утомление: в конце занятия они работают лучше, чем

в начале.

Отметим некоторые существенные черты описанной организации практического занятия. Во-первых, полностью исключается проверка домашних заданий в форме просмотра преподавателем записей в тет­радях. Несравненно эффективнее фронтальная письменная работа по домашнему заданию (несколько минут на упражнение). Времени та­кая работа занимает немногим больше, чем нередко еще практикуемое хождение преподавателя между рядами, зато она проверяет наличие навыков, а не записей.

Во-вторых, сведены к минимуму объяснения преподавателя. Про­должительное, более 3-5 минут, объяснение, если преподаватель стре­мится построить его так, чтобы темп мыслительной работы студен­тов был оптимальным, неизбежно принимает лекционный характер. Практических занятий немного; постоянно приходится слышать жа­лобы преподавателей на то, что число часов, отведенных на практику, слишком мало, для того, чтобы обеспечить формирование и закрепле­ние навыков. Поэтому практические занятия должны быть, как можно более полно, использованы для активной познавательной деятельности студентов, для постоянного их упражнения в продуктивном мышле­нии.

По этой же причине приходится изыскивать способы исключения дисциплинарных моментов. Такой, например, «прием», как нередко еще практикуемая сейчас «перекличка» это потерянные три-пять минут на начальном этапе занятия, то есть именно в то время, когда надо задать высокий темп работы. При постоянной регистрации ре­зультатов самостоятельной работы отсутствие студента на занятии об­наруживается автоматически при выставлении оценок в журнал. «Пе­рекличка» и подобные ей «дисциплинирующие» моменты унизительны как для преподавателя, так и для студентов, и должны быть замене­ны незаметными, эффективными и технически легко осуществляемы­ми приемами. Это необходимо, прежде всего, потому, что взаимоотно­шения между студентами и преподавателем при прямолинейных дей­ствиях последнего, направленных на «повышение дисциплины», имеют, несомненно, эмоционально отрицательную окраску и, следовательно, снижают творческий потенциал студента.

Задания для самостоятельной работы студентов (за исключением расчетно-графических работ) должны быть, в основном, общими для всей группы. Наметившееся увлечение индивидуальными заданиями, затрудняя возможность взаимодействия студентов, обедняют их учебно-познавательную деятельность. Важному умению, делая хорошо свое дело, быстро и своевременно помочь товарищу, не подменяя его, сту­денты также должны научиться в ходе их самостоятельной работы.

Говорили: забудем про систему Вершинина, а некоторые ее эле­менты в Вашем рассказе присутствуют!

А как же! Все здесь взаимосвязано: один прием требует привлечения другого, тот третьего и так далее.

Все-таки с этой временной структурой можно и запутаться: постоянно нужно помнить: что, зачем, сколько...

Да нет, здесь как раз ничего сложного. На первых порах достаточно просто осознавать, что имеет место такой подход. А со временем, по мере накопления опыта, у Вас интуитивно все будет происходить так, как нужно.

1

2 Система оценок, которая описывается в этом разделе, как и вся методика, предложена одним из авторов книги — Б.И. Вершининым.

3 Все оглавления в данном разделе - строки из песен группы "Машина времени", которой мы выра­жаем свою признательность.

4 Кстати, мне впоследствии довелось встретиться с таким случаем. Чуть позже я расскажу, каким образом мне пришлось выходить из положения.

5 Этот компактный, оригинально оформленный и продуманный в мельчайших деталях лаборатор­ный комплекс, созданный доцентом Томского государственного архитектурно-строительного универси­тета Г.Д. Слабожаниным, позволяет проводить более десяти самых разнообразных работ по механике жидкости и газа и пользуется заслуженной известностью по всей России. Кстати, умещается весь этот комплекс в небольшом чемодане.