Состояние души.

Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга.

Б.И.Вершинин, Л.Е.Попов, С.Н.Постников, М.И.Слободский

Томск: издательство Томского государственного архитектурностроительного университета, 2003, 337 с.

В монографии рассматриваются проблемы формирования познавательных способностей и творческого мышления в процессе обучения, и предлагаются пути их решения.

Для работников образования различного уровня, прежде всего для учителей школ, гимназий, преподавателей высшей школы, студентов институтов и курсов повышения квалификации, а так же студентов, аспирантов и вообще всех, кто интересуется проблемами обучения и образования и их естественно научными основами.

От авторов

Мы не собираемся никого учить, мы учимся сами. Мы не сделаем из Вас идеального педагога мы, сами таковыми не являемся. Мы бы хотели облегчить Вашу жизнь, только вряд ли это получится...

Единственное, что мы можем твердо обещать: чтение нашей ра­боты не будет для Вас легкой прогулкой теплым летним утром.

Это будет восхождение на вершину. Под холодным осенним дождем. На пронизывающем ветру. Без дополнительной страховки.

Вам придется многое переосмыслить, взглянуть на привычные си­туации под иным углом зрения, признать целый ряд успехов, достигну­тых Вами в педагогической деятельности на протяжении многих лет, неудачами и наоборот. Вероятно, это будет болезненный процесс, и не каждому он окажется под силу... Но настоящие трудности начнутся потом, когда Вы все-таки одолеете этот трудный подъем.

Потому что поймете на самом деле Вы шли по ступенькам, а не карабкались по отвесной стене.

Потому что это будет только первая пока маленькая победа.

Потому что перед Вами откроются настоящие горные вершины мудрые, манящие, недосягаемые.

Но Вы уже не сможете преодолеть искушения покорить их...

И в этот путь Вам придется идти самому.

И надеяться только на себя.

И в дороге этой провести всю жизнь.

И, возможно, осознать, что поставленные Вами цели, увы! недо­стижимы. Но Вы не сможете повернуть назад, обратного пути для Вас не будет...

Вы хорошо представляете себе эту неприглядную картину загублен­ного будущего? Тогда закройте немедленно эту книгу!

Она не для Вас!!!

Вы не отложили книгу и продолжаете читать дальше?

Вы мужественный человек!

Пусть Вам завидуют, ибо впереди у Вас трудная, но чрезвычайно интересная работа. И увлекательная жизнь, полная надежд, разоча­рований, побед...

Одним словом, настоящая Человеческая Жизнь!

И когда будет очень трудно, не забывайте: дорогу осилит идущий!

Настроились? Готовы?

Тогда ВПЕРЕД!!!

Предисловие, адресованное недоумевающему читателю

Действительно, оснований для недоумения более чем доста­точно. Полки любого книжного магазина буквально ломятся от оби­лия литературы по педагогике и психологии, и вот, пожалуйста, еще одна книга по той же тематике! Авторы, как это всегда быва­ет, будут утверждать, что эта работа принципиально отличает­ся от остальных, что... Где тут цена? ... Ого! Да за такие деньги я сам кого хочешь, буду убеждать. В чем угодно.

Дорогой друг! Нам неведомо, какую цифру Вы увидели на ценнике. И тем не менее. Ваших ожиданий мы не обманем: эта книга действи­тельно во многом не похожа на все остальные.

Да уж, непохожа... Да откуда этой непохожести взяться? Основные принципы педагогики установлены, лекции по этой дисци­плине читаются в тысячах учебных заведений не одно десятилетие, сложились определенные привычные представления...

Вот именно, привычные. Передающиеся от учителя к ученику, кото­рый потом сам становится учителем. И так от поколения к поколению. Из века в век. Подумайте, так ли уж существенно практическая пе­дагогика XIX столетия отличается от нынешней? Так не пришло ли время искать новые течения педагогической мысли?

А чем Вас старое не устраивает? В конце концов, всеми своими достижениями человечество обязано традиционному образованию.

Да, но и всеми проблемами и катастрофами тоже.

Спорное утверждение, и уж очень общее. Конкретнее: на чем основана Ваша уверенность в необходимости нового подхода?

Хорошо, давайте конкретнее.

Представьте, что Вы начальник цеха. Впрочем, чего мелочить­ся директор большого предприятия. И к Вам на завод пришла новая линия по производству автомобилей. По какому принципу Вы будете набирать рабочих? Вряд ли Вы поставите к конвейеру человека несве­дущего, который и за рулем-то ни разу не сидел, и с какой стороны молоток берется, не знает. Вам нужны специалисты, которые и в ста­рой технике хорошо разбираются, и новую могут освоить. По крайней мере, человек должен, если не досконально, то очень хорошо знать обо­рудование, на котором или с которым он работает, и технологические процессы, с которыми имеет дело.

А педагог?

Педагог, конечно, не со станками и конвейерными линиями дело имеет. Он работает с неизмеримо более сложным объектом с чело­веческим мозгом. А много ли наши преподаватели знают о мозге? Да совсем не знают! В подавляющем большинстве. Потому что знакомство с разнообразными психологическими тестами, зачастую противореча­щими друг другу, знаниями о мозге назвать нельзя даже с натяжкой. И потому что изучением мозга занимаются совсем другие науки ней­рофизиология, биофизика, физиология высшей нервной деятельности, нейропсихология.

За последние, скажем. 100 лет прогресс в нейрофизиологии неоспо­рим. Причем, значительный прогресс: от разрозненных фактов и от­дельных наблюдений к науке в полном смысле. А педагогика, как мы с Вами уже говорили, за этот период принципиально не измени­лась. Общие подходы к преподаванию остались такими же, что и в прошлом веке. А многочисленные инновационные разработки, ныне весьма популярные, по своей сути являются методическими, то есть призванными улучшить практическую реализацию тех же общих подходов.

Друзья мои, создастся впечатление, что нейрофизиологии вообще не существует. То есть теоретический фундамент педагогики, в основе которого, в свою очередь, должны лежать научные нейрофизиологи­ческие исследования мозга, отсутствует!

Почему же сложилась такая ситуация?

С одной стороны, нейрофизиологи, преуспевая в решении своих, без­условно, очень интересных задач, несколько высокомерно рассматри­вают педагогику лишь как одну и не самую важную из областей приложения полученных ими знаний. С другой стороны, сами педагоги использовать эти знания не могут в силу того, что они просто не понимают работ, посвященных изучению мозга, так как написаны они, как правило, в академическом стиле с применением узкоспециализи­рованной терминологии.

А не напрасно ли «огород городится»? Что мы, без нейрофизио­логии не справимся, что ли? Благо, есть учителя-новаторы, есть педагоги-ученые, разрабатывающие инновационные технологии, есть целые коллективы, по этим технологиям работающие, практически в каждом учебном заведении есть институт психологов, наконец.

Справимся, конечно... И без науки справимся... Методом проб и ошибок... Просто у нас времени нет!

Разработка новой методики, се внедрение, адаптация к реальным условиям, исправление ошибок, выяснение тонкостей процесс до­вольно продолжительный. Поэтому любой педагогический экспери­мент длится минимум 10 лет. И если мы не научимся оценивать плюсы и минусы любой предлагаемой методики или технологии уже на на­чальном этапе, то лет 50 уйдет на то, чтобы наделать ошибок, и еще лет 50 чтобы их исправить. Не многовато ли? Ведь современные условия жизни задают чрезвычайно быстрый темп. Во всех областях человеческой деятельности. А педагогика технология образования

едва ли не самая важная из них на данном этапе, ибо именно от об­разования сейчас зависит благосостояние любой страны в ближайшем будущем и в перспективе и, как следствие, авторитет и вес государства на международной арене. И у нас просто нет времени на метод проб и ошибок. Как же тут без теории?

Приведем еще один аргумент. В течение многих лет продолжает­ся дискуссия по вопросу перестройки системы образования. Длитель­ность се свидетельствует о том, что ясности и согласия по целям, пу­тям, методам решения проблем образования нет. И основной причиной этого является поверхностное понимание проблем, которое обуслов­лено недостатком фундаментального нейробиологического знания, в достаточной степени освоенного широким кругом лиц, работающих в системе образования. Фактически, отсутствием теоретической базы, и, следовательно, общей основы для участников дискуссии.

В этой книге мы попытаемся наметить контуры педагогики как естественной технологии познания, продемонстрировать взаимосвязь ее естественнонаучных оснований и технологических аспектов. Необ­ходимость в такого рода работах существовала всегда, но теперь име­ются широкие возможности для ликвидации дефицита в этой области. Связано это с успехами биофизики обучения и памяти, нейробиологии. физиологии высшей нервной деятельности, психофизиологии. Со­зданы все предпосылки для целенаправленной работы по соединению различных направлений педагогической мысли и фундаментальных, естественнонаучных знаний о познающем мозге, о механизмах и за­кономерностях познавательной деятельности. И надеемся, что книга, которую Вы держите в руках, наглядный тому пример.

Другая черта, существенно отличающая нашу работу от многих других, заключается в следующем. Литературу по образовательной тематике редко можно назвать увлекательной. Например, в учебниках по педагогике излагается все, что положено "по программе" и объясня­ется, как важно все это изучить. Но из них, как правило, совершенно непонятно, почему заниматься педагогикой интересно. А эта сторона заслуживает не меньшего, если не большего, внимания.

Мы не будем отвлекаться на обсуждение вопроса о том, как мож­но сделать изложение какого-либо предмета современным, серьезным и интересным одновременно. Можно! И тому есть немало примеров в разных науках, как-то: система актерского мастерства Станиславско­го, теория относительности в изложении Г. Гамова, Фсйнмановский курс лекций по физике, цикл математических учебников Я.Б. Зельдо­вича. Этот список можно продолжать и продолжать.

Правда, наша книга не учебник, и разговор в ней пойдет о ком­плексном исследовании процесса обучения, без жесткой привязки к преподаванию того или иного предмета. Конкретные примеры будут служить только иллюстрацией к общим подходам. Тем не менее, пред­мет обсуждения жизненно актуален, чрезвычайно интересен и, наде­емся, нам удастся рассказать о нем не очень скучно. По крайней мере, мы попытаемся сделать так, чтобы изложение было не нудным поуче­нием, а обсуждением проблем двумя заинтересованными сторонами: авторами и читателем.

Очевидно, многие не разделят нашу точку зрения, но тем или иным вопросам: кого-то не удовлетворит стиль, другому не понравится ка­тегоричность или недостаточная аргументированность определенных

суждений... В конце концов, издержки много-дисциплинарного подхо­да неизбежны, однако надо иметь в виду, что здесь изложены резуль­таты нескольких десятилетий поисков и исследований. Надеемся, что это послужит стимулом к появлению новых работ. Пусть будет так!

Междисциплинарный характер любых усилий, направленных на по­строение естественных технологий образования, требует постоянно­го взаимодействия с учеными, представляющими различные научные дисциплины и направления в биологии познания, психологии, педаго­гике.

Авторы приносят глубокую благодарность за помощь, научные кон­сультации и конструктивные обсуждения различных аспектов естественнонаучного основания образовательных технологий Е.А. Громо­вой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), O.K. Тихоми­рову (Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова). Л.Х. Гаркави (Северо-Кавказский научный центр высшей школы, Рос­тов-на-Дону), Н.А. Тушмаловой (Московский государственный уни­верситет им. М.В. Ломоносова). Т.П. Семеновой, Н.В. Бобковой, А.Р. Чубакову, М.В. Зыкову, И.В. Нестеровой (Институт биологиче­ской физики, Пущино-на-Оке), Л.Е Панину (Институт клинической и экспериментальной медицины, Новосибирск), М.Н. Кондрашовой (Ин­ститут биологической физики. Пущино-на-Оке), М.М. Левиной (Мо­сковский государственный педагогический университет). А.Д. Московченко (Томский университет систем управления и радиоэлектроники), О.Ю. Петровой (Томский государственный университет).

Авторы чрезвычайно признательны Маргарите Михайловне Рихвановой (Томский областной институт повышения квалификации работ­ников образования, Томск), Леониду Петровичу Рихванову (Томский политехнический университет), Нине Александровне Тушмаловой (Мо­сковский государственный университет им. М.В.Ломоносова), Людми­ле Ивановне Лесняк (Томский государственный архитектурно-строи­тельный университет), Наталье Викторовне Бобковой (Институт био­логической физики, Пущино-на-Оке), Александру Дмитриевичу Московченко (Томский университет систем управления и радиоэлектро­ники) за постоянный интерес к работе, прочтение и подробное обсу­ждение рукописей разделов книги и настойчивые рекомендации ее за­вершения. Работе над книгой способствовал интерес к рассмотренным в ней проблемам учителей-слушателей факультета повышения квалифика­ции Института учителя (г. Томск), а также студентов, аспирантов, пре­подавателей ряда высших учебных заведений Томска, Москвы. Санкт-Петербурга. Новосибирска, где были прочитаны лекции о естественных основах технологии индивидуального и коллективного познания. По этой проблематике были написаны книги «Мозги обучение» (Б.И. Вер­шинин, изд-во Томского политехнического университета, 1996), «Эмо­ции и учебно-познавательная деятельность» (JI.E. Попов, Л.И. Лесняк, Томск, депонирована НИИ высшей школы в 1989 г.), сборники задач, ориентированные на творческое мышление (Б.И. Вершинин, С.Н. Постников, изд-во «Пеленг». 1997 г.). подготовлены аудиокассе­ты цикла лекций Б.И. Вершинина и видеокассеты последовательного ряда его уроков.

Авторы благодарны коллективам, в которых они работают.

P.S. На протяжении всей книги авторы ведут диалог с читателем от первого лица. Под этим "Я", которое довольно часто встречается в тексте опыт, знания, размышления одновременно всех авторов, а не кого-то одного из них в отдельности. Этим объясняются некоторые хронологические несоответствия, не имеющие никакого значения для смыслового содержания нашей работы.

По этой же причине обращение читателя к собеседнику вы пишется с маленькой буквы, ибо подразумевается весь авторский кол­лектив, тогда как "Вы", обращенное к читателю, с большой: мы ведем разговор не с безликой толпой, а с каждым читателем в отдельности.

P.P.S. Буквально несколько слов о названии, не имеющем никакого отношения, как может показаться на первый взгляд, ни к религии, ни к философии. Эта книга в какой-то мере о беспокойной, мечущейся в поисках истины душе Учителя, живущей только любимой работой. Педагогика для него не наука и не искусство, а состояние души. Отсюда и название нашей книги.

Глава 1

Полнота, системность, целостность

1.1. Кризис — это серьезно

Более половины человечества тем или иным образом имеет отноше­ние к образованию. И эта оценка, скорее всего, сильно занижена. Су­дите сами. Школьники, учащиеся колледжей и техникумов, студенты –

раз. Преподаватели и воспитатели – два. Чиновники и служащие, управляющие образованием на разных уровнях – три. Люди, обес­печивающие материальную базу общеобразовательных учреждений – четыре. Ученые, сотрудники исследовательских институтов, занимаю­щиеся методологией и методикой преподавания – пять. Пожалуй, это­го достаточно. А ведь нужно еще учесть слушателей различных кур­сов, психологов, наконец, родителей, переживающих за своих чад, и прочих сердобольных родственников... Получается поистине астроно­мическое число! И все эти люди прекрасно разбираются в педагогике. По крайней мере, они сами искренне так думают. Не верите? Спросите любого: в чем сложность металлообработки при изготовлении слесар­ного инструмента? Большинство не постесняется и совершенно спра­ведливо ответит: «Не знаю». Если, конечно, не попадется специалист. А теперь поинтересуйтесь: знакомы ли вы с проблемами образования?

и вряд ли кто-нибудь воздержится от комментариев. Все эти про­блемы осознают, понимают и даже знают, как их решать¹. Правда, единодушие будет только в одном: все согласятся, что мы переживаем период кризиса образования, а вот дальше... сколько людей, столько и мнений.

Ведь вот что интересно: кризис воспринимается как данность, как объективная реальность. О причинах же речь идет редко. Видимо, подразумевается, что они известны всем. Это политическая и эконо­мическая нестабильность, рыночные отношения, необходимость адап­тации системы образования к условиям рыночной экономики. Да вот, пожалуйста, фрагмент одного выступления на конференции, посвя­щенной проблемам высшей школы.

В 90-е годи XX века в нашей стране начался переход к рыночной экономике, рыночному хозяйственному механизму. Такой поворот к демократии, к рыночным отношениям, к правам и свободам лично­сти потребовал переосмысления государственной политики в обла­сти образования вообще и высшего, в частности. Это нашло отра­жение в действующей Конституции России, Законе Российской Фе­дерации «Об образовании». По сути, пересмотрена сама концепция развития отечественной системы высшего образования. Это озна­чает, что подготовка сегодняшних специалистов должна быть от­личной от той, которая существовала в прошлом. Необходимо при­близить ее к требованиям рынка, выдвигающим на первый план не только прочные фундаментальные знания, но и новый тип экономи­ческого мышления, экономической подготовки. Народному хозяйству нужны инженеры-экономисты, вооруженные навыками разработки и решения с помощью математических методов и ЭВМ экономико-математических моделей оптимального развития, как отдельных предприятий, так и совокупности предприятий каждой отрасли про­изводства в каждом экономическом районе. Нужны экономисты и инженеры-экономисты, способные обеспечить высокий уровень эко­номической работы на предприятиях. ... Удовлетворять такие тре­бования может лишь всесторонне образованный человек, умеющий широко, по-государственному мыслить, обладающий необходимыми знаниями ...

Достаточно типичное выступление, состоящее в основном из «ум­ных» общих фраз, и Вы, уважаемый читатель, наверняка читали, слы­шали или даже говорили нечто подобное. И не согласиться-то нельзя:

все правильно. Но о причинах кризиса, если разобраться, ни слова. Ведь не считать же всерьез всему виной смену экономического направ­ления, хотя именно это зачастую ошибочно ставится во главу угла. Ошибочно, хотя бы потому, что умные образованные люди, представ­ляющие собой, как говорилось раньше в Конституции, гармонически развитую личность, нужны любому обществу, независимо от полити­ческого строя, экономики, вероисповедания и прочес. То есть, ни по­литика, ни экономика на основы образования практически не влияют и влиять не должны.

Кстати, Вы заметили в приведенном фрагменте часто повторяю­щиеся «нужно», «необходимо»? То есть разговор-то идет о способах решения проблемы. И это тоже типично. Большинство концепций и программ, опубликованных в печати, как правило, указывают именно на пути выхода из кризиса и мало что говорят о его причинах. Ну не странно ли? Не является ли одно прямым следствием другого? Если мы знаем причины кризиса, то для того, чтобы из него выйти, нужно просто эти причины ликвидировать. А если мы их не знаем, то, как определим верный путь?

Сейчас именно это и происходит. Мы как спорили о проблемах обра­зования 10 лет назад, так и продолжаем спорить. Широта обсуждения, развернутого еще десятилетие назад, превратилась в «долготу» и в на­стоящий момент представляет собой негативный фактор, тормозящий модернизацию образования, приведение его в соответствие со временем. А результаты есть? Нет. И на этом пути не будет. Потому что каждый понимает проблему по-своему и делает так, как считает нужным. И получается, что вместо работы в едином ключе, мы, в лучшем случае, действуем разобщенными группами. И эта ситуация сохранится до тех пор, пока не будет выработано генеральное направление, понятое и принятое образовательным сообществом. Таким образом, приходится вновь вернуться к вопросу о причине кризиса.

Как мы выяснили, ни политика, ни экономика таковой являться не могут. Но тогда что остается? Да ничего! Парадоксально, но у кризиса причин нет. А значит, самого кризиса образования тоже. Это вирту­альное, искусственно введенное понятие. Есть кризис управления об­разованием. А это совершенно разные вещи. Последний же, являясь следствием общего кризиса управления, возник вот по какой причине.

Около полувека назад в обществе сложилась ситуация, которая по­требовала принципиального изменения системы образования и поста­вила тем самым руководящие структуры перед необходимостью смены стратегии управления. Но в чем должна была заключаться эта смена? Что нужно было сделать, чтобы реформа образования проводилась на благо всего общества, а не отдельных его членов? Видимо, тогда на эти вопросы ответа не было. Отсюда и возникли метания от концеп­ции к концепции, от программы к программе. А «ларчик открывался просто»: следовало выяснить, что представляет из себя новое состо­яние человеческого сообщества, требующее изменения всех структур жизнедеятельности последнего, в том числе образовательных. К обсу­ждению этого ключевого вопроса мы и перейдем.