Глава 3

Нейробиологические основы педагогики

Честно сказать, после вашего рассказа у меня руки опускаются. Это сколько же нужно знать, чтобы разобраться, что и как мы делаем неправильно. И еще больше, чтобы понять, как делать верно.

Ну, руки у Вас опускаются совершенно напрасно: не так страшен черт, как его малюют. И глаза боятся, а руки делают. Это, во-первых. Во-вторых, не нужно быть, как сейчас говорят, «крутым» специали­стом по нейрофизиологии. Для правильной организации учебного про­цесса достаточно знать се основы. В-третьих, для того мы с Вами и разговариваем, чтобы Вам было легче ориентироваться и в морс лите­ратуры по этим вопросам, и в педагогических методиках, и в основных принципах процесса обучения.

Кстати, об основных принципах. Если педагогика наука, во всяком случае, должна быть ею, то, как всякая наука, она долж­на базироваться на каких-то законах. Например, в основе механики лежит закон Ньютона, а в основе педагогики...

...лежат, прежде всего, знания о законах индивидуального разви­тия живых систем (ведь преподаватель имеет дело именно с такими системами; более того, предполагается, что он в определенной мере управляет их развитием), о механизмах и закономерностях высшей нервной деятельности вообще и познавательной деятельности в осо­бенности, о нейробиологических основах таких явлений, как восприя­тие, память, эмоции, мышление, творческое озарение, сознание, сверх­сознание. Только на основе данных биофизики и психофизиологии по­знавательной деятельности возможна грамотная, природосообразная организация учебно-познавательного процесса.

И мы сейчас будем их рассматривать, путаясь в специальных терминах и неопределенных понятиях?

Что же поделаешь, ведь педагог находится в том же положении, что и технолог, ему необходимы тс фундаментальные знания, которые лежат в основе технологических процессов, с которыми он имеет дело. Во всяком случае, технолог тем свободнее в своих поисках оптималь­ного управления технологическими процессами, чем полнее он владеет знаниями о явлениях природы, лежащих в основе этого процесса.

Вот когда я понял это, осознал, что стою перед необходимостью разобраться в том, что я делаю, как делаю и как нужно делать, ко­гда понял, что в своем деле я не более чем знахарь, понял, что не знаю: ни как перерабатывается информация в головах учащихся, ни как идет процесс запоминания, ни физиологии мышления, ничего, я взялся за биологическую и медицинскую литературу. «А что, поду­мал, изучать, так изучать». И первое, что мне попалось, сборник научных трудов Института мозга. Боже мой! В каждом предложении два понятных слова и десяток непонятных. Китайская грамота русски­ми буквами. Пришлось обложиться учебниками, словарями, справоч­никами, популярной литературой и дело пошло. Понять суть работ, излагаемые в них научные результаты, оказалось не так сложно. Про­блема была в другом.

Нейробиология сравнительно молодая и очень сложная наука. В силу этого разговор ученых часто ведется на языке предположений и гипотез, что приводит к противоречиям во взглядах и отсутствию кри­терия истинности. Одни и тс же экспериментальные данные объясня­ются по-разному. На ранних этапах развития науки это неудивительно, вспомним классический пример две взаимоисключающие «системы мира» в астрономии Птолемея и Коперника. Но ведь нам от этого не легче. Что же делать?

Пришлось «экспериментировать» самому, проверять идеи, выдви­гаемые учеными, непосредственно в аудитории. Да и Нейробиология все эти годы на месте не стояла. Тем более что последнее десяти­летие XX века было даже объявлено ЮНЕСКО десятилетием мозга. Поэтому о многих результатах фундаментальных научных исследова­ний, интересных и важных для педагогики, можно говорить вполне

определенно. Сознавая, что для изложения всего необходимого пре­подавателям материала даже из того, что удалось осмыслить и при­менить, потребуется другая книга, и не одна, постараемся сообщить здесь лишь некоторые базовые знания, которые служили нам и мо­гут послужить Вам стартовой ступенькой, создать предпосылки для дальнейшего самостоятельного развития по пути к той необходимой полноте биофизических, нейробиологических и психофизиологических знаний, которая обеспечит возможность такой организации учебного процесса, при которой неуклонно расширяются познавательные и деятельностные (жизнедеятельностные) возможности учащихся.