3.6.4. Оптимальная эмоциональная насыщенность учебно-познавательной деятельности.

Выяснить этот вопрос можно посредством анализа эксперименталь­ных фактов. Наиболее удобна для исследований мнестическая деятель­ность (то есть мыслительная деятельность, направленная на запоми­нание какой-либо информации), поскольку ее результаты поддаются количественному измерению с помощью несложных тестов [65, 66].

На основании данных, полученных в результате исследований в ла­бораторных и естественных условиях [66, 67, 68, 69, 70, 71], М.Б. Зыков делает вывод о существовании определенного уровня эмоционального напряжения, оптимального для мнестической деятельности.

Изучение оптимального уровня эмоционального напряжения в есте­ственных условиях было проведено на спортсменах стрелках из лу­ка высшей спортивной квалификации. Степень успешности мнестиче­ской деятельности изучалась в условиях, соответствующих различно­му уровню эмоционального напряжения: во время отдыха, тренировок, на разных этапах соревнований. С помощью электрофизиологических и биохимических методов было установлено, что максимальное эмо­циональное напряжение у спортсменов достигалось во время первого этапа соревнований, оно значительно снижалось у большинства участ­ников к четвертому, заключительному этапу.

Оптимальной для мнестической деятельности оказалась средняя степень эмоционального напряжения, характерная для третьего, пред­последнего этапа соревнований. Показатели эффективности запомина­ния в это время существенно превышали зарегистрированные у этих же спортсменов во время отдыха (эмоциональное напряжение мини­мально) и были много выше, чем на первом этапе соревнований, когда эмоциональное напряжение велико.

Конечно, интенсивность и эмоциональная окраска оптимизирующе­го воздействия зависят от исходного уровня эмоционального напря­жения, индивидуальных, типологических и возрастных особенностей испытуемых. Однако сам факт существования оптимального для проч­ности запоминания уровня эмоциональной активности мыслительной деятельности проявляется во всех опытах.

Все это очень хорошо и, судя по всему, правильно. Но нас инте­ресуют не спортсмены, а учащиеся.

Что касается учащихся, то здесь главная задача – найти оптимальную насыщенность учебного процесса гностическими эмоциями.

Моделью психической деятельности с оптимальной эмоциональной насыщенностью, причем прошедшей хорошую проверку временем, яв­ляется мыслительная работа, связанная с чтением художественной ли­тературы или с восприятием театральных представлений, теле- и ки­нофильмов, так как удовлетворение потребности человека в эмоцио­нальных переживаниях одна из важнейших социальных функций драматического искусства.

Важно отмстить, что какими бы различными ни были виды заня­тий, являющиеся средством удовлетворения потребности человека в эмоциональных переживаниях, они обязательно включают интенсив­ную мыслительную деятельность, связанную с преодолением новых и неожиданных ситуаций. Таковы многие игры: шахматы, шашки, нар­ды, домино и т.д. С напряженной работой мысли связаны переживания читателя художественного произведения и театрального (или кино-) зрителя. Автор романа, пьесы или сценария, режиссер спектакля или кинофильма выстраивают цепь неожиданных поворотов событий, ко­торые заставляют зрителя вновь и вновь волноваться за судьбу геро­ев, прогнозировать возможные варианты развертывания дальнейшего действия, обманываться в ожиданиях или радоваться осуществлению ожидаемого. Здесь, как и в случае игр, удовлетворение потребности в эмоциональных переживаниях включает творческое мышление. Голод эмоциональный, по-видимому, всегда имеет в основе голод творческий, потребность в проблемных ситуациях, в «пище» для продуктивного мышления.

Но ведь не всякий спектакль или кинофильм вызывает в зри­тельном зале высокое эмоциональное напряжение.

Конечно, не всякий. Но дело здесь не только в содержании зрелища и не всегда в игре актеров. При желании Вы сами сможете вспомнить немало спектаклей и фильмов на самые актуальные темы, в которых к тому же были заняты первоклассные актеры, но, тем не менее, оста­вивших своих зрителей равнодушными. Одним из основных факторов, определяющих успех или неудачу зрелища, несомненно, является его временная структура. Если промежутки времени между неожиданны­ми событиями, изменяющими «логичное», традиционное развитие действий, слишком продолжительны, возникает чувство затянутости действия. С другой стороны, перенасыщенность спектакля событиями вызывает ощущение сумбурности происходящего. Следовательно, суще­ствует некоторая оптимальная величина промежутка времени между событиями, при которой достигается наивысшая эмоциональная насы­щенность зрелища. Эта величина весьма универсальна, подобно тому, как универсален, например, музыкальный темп: moderato – для всех умеренный темп, andante – для всех замедленный.

Значит, можно, оценив оптимальную частоту эмоциогенных событий из анализа временной структуры спектаклей, кинофильмов и произведений художественной литературы, ориентироваться на нее при выборе оптимальных форм организации учебно-познавательной деятельности?

Да, этот шаг представляется вполне естественным [72, 73, 74].

Следует, однако, иметь в виду, что события спектакля, поступки дей­ствующих лиц могут иметь черты как проблемных ситуаций, если они ставят героев и зрителей перед необходимостью искать пути преодоле­ния препятствий и противоречий, так и озарений, если они способству­ют разрешению возникших проблем. При этом чередование событий того и другого рода в ходе действия спектакля может быть весьма причудливым, тогда как в познавательной деятельности проблемные ситуации и озарения чередуются закономерно.

Для нахождения оптимальной частоты эмоциональной активации психической деятельности была изучена временная организация ря­да спектаклей, кинофильмов, литературных произведений, пользую­щихся широким и несомненным успехом |73|. Выбранные зрелища или книги детально анализировались с целью определения моментов, ко­гда зритель или читатель получает информацию, заставляющую его по-новому увидеть предшествующие события и их возможное даль­нейшее развитие. Работа, но изучению временной организации одного зрелища или одной книги выполнялась независимо двумя-тремя ли­цами. За редким исключением они указывали как эмоциогенные одни и тс же события. Была проанализирована временная структура 5 те­атральных спектаклей. 8 кинофильмов и 3 телевизионных спектаклей

всего 285 проблемных ситуаций, а также 20 романов и повестей всего 267 проблемных ситуаций.

И какой же оказалась эта частота?

Результаты показали, что продолжительность промежутка време­ни Т между двумя последовательными неожиданными событиями на­ходится в пределах 2 – 20 минут. Наиболее вероятная длительность составляет 2.5 минут для зрелищ и 3.5 минут для художественной ли­тературы.

Видимо, оптимальная длительность промежутка времени меж­ду двумя последовательными эмоциональными всплесками определя­ется временем их восстановления в мозгу.

Да, после каждой эмоциональной активации мыслительной деятель­ности (как Вы говорите, всплеска), сопровождающейся секрецией нейромедиаторов, управляющих эмоциями, должны восстановиться эмоциогенные структуры.

Как только они восстанавливают готовность к осуществлению своих функций, у человека вновь появляется потребность в эмоциональных переживаниях. И эта потребность весьма велика. Оптимальная частота эмоциональных активаций мыслительной деятельности, необходимая для постоянного поддержания высокой се интенсивности, составляет \/Т активаций в час. Если принять, что каждая проблемная ситуация преодолевается в результате одного озарения, то это соответствует 10 проблемным ситуациям в час.

Ого! Получается, что потребность человека в эмоциональных переживаниях настолько велика, что ее полное удовлетворение в повседневной жизни, профессиональной деятельности или учебе за счет внешних эмоциогениых факторов представляется нереальным.

Совершенно верно. Полноценной, эмоционально насыщенной может быть лишь жизнь человека, который сам формирует себе проблемы, подлежащие немедленному решению. Постоянным генератором про­блемных ситуаций для него является некоторая социально и лично высоко значимая проблема, решение которой генеральная цель дея­тельности данного человека или коллектива. Большая общая цель, ко­торую стремится достичь человек, порождает вес новые и новые про­блемные ситуации. Продуктивное мышление, связанное с их преодо­лением, обеспечивает постоянную эмоциональную насыщенность его жизни.

Организационные формы коллективных видов деятельности (в том числе и учебной) накладывают определенные ограничения на возмож­ность оптимизации уровня эмоционального напряжения в работе каж­дого отдельного их участника. Существует проблема эмоционально обедненных и эмоционально перенасыщенных профессий. Возникает естественный вопрос: возможно ли обеспечение уровня эмоционально­го напряжения познавательной деятельности студента, оптимального как по субъективным переживаниям, так и по результатам учебной работы?

И обладают ли существующие организационные формы учебного процесса достаточной для этого гибкостью?

В отношении лекции ответ на этот вопрос является, несомненно, положительным. О месте лекции в учебном процессе (вернее, об его отсутствии), мы еще поговорим. Сейчас нас интересует только опти­мальный временной режим, и очень важно, что при соответствующей временной организации лекции может быть достигнуто (и иногда до­стигается в действительности) ее эмоциональное воздействие на слу­шателей, сравнимое с воздействием хорошего спектакля.

Из приведенного выше анализа временной структуры зрелищ a priori следует, что материал лекции должен быть разбит на информацион­ные блоки, длительность изложения которых приблизительно равна величине Т наиболее вероятного промежутка времени между двумя последовательными эмоционально значимыми событиями. При пере­ходе от одного такого блока к другому необходимо воспользоваться каким-либо эмоциогенным приемом. Таким приемом может быть орга­низация материала либо в форме проблемной ситуации, либо в форме озарения путем постановки перед аудиторией вопроса, ответ на кото­рый будет дан в следующем разделе лекции.

Если длительность изложения логически единого материала зна­чительно превышает Т (например, значительную часть лекционного времени занимает сложное доказательство теоремы), то можно раз­бить этот материал на этапы длительности порядка Т, которые могут быть разделены друг от друга комментарием по поводу уже проделан­ной и предстоящей части работы, вопросом, обращенным к аудито­рии, изменением темпа речи, се громкости и высоты, положения пре­подавателя у доски (в ходе выполнения выкладок слепа от записей на доске, и ходе комментариев – справа: перемещение преподавателя

из первой позиции по вторую эмоционально электризует аудиторию, вызывая ориентировочно рефлекторные проявления у большей части студентов), наконец, просто паузой.

Вообще-то необходимость разделения продолжительного уст­ного выступления перед аудиторией на относительно завершенные этапы, имеющие собственную внутреннюю логику, хорошо известна.

Однако величина этих этапов выбирается в лучшем случае инту­итивно, в худшем произвольно. Ведь не секрет, что при формиро­вании временной структуры лекции преподаватель руководствуется в большей мере логикой материала, чем стремлением обеспечить вы­сокий уровень мыслительной деятельности студентов в процессе его восприятия.

Видимо, было бы очень интересно изучить временную организа­цию лекций и других публичных выступлений выдающихся лекторов.

Безусловно. Однако при этом мы можем воспользоваться только на­печатанными вариантами лекций. К сожалению, временная структура восприятия устной речи и текста, содержащих один и тот же матери­ал, существенно различаются. Между тем, публикации точного текста устных выступлений, докладов, лекций, рассчитанных, прежде всего на успех при непосредственном восприятии, чрезвычайно редки. Одним из таких счастливых исключений является книга «Ученый и аудито­рия», содержащая публичные выступления академика АЛ. Курсанова перед различными слушателями, включая студентов, преподавателей и научных работников, руководителей министерств и ведомств [75]. Эти выступления воспринимались всегда с захватывающим интере­сом.

Анализ временной структуры выступлений, лекций и докладов, вклю­ченных в книгу, показал, что все они четко разбиты на относительно самостоятельные фрагменты, которые обычно начинаются с вопроса, обращенного к аудитории, или общего комментария о предшествую­щем и последующем фрагментах.

Приведем несколько примером таких вступительных фраз, взятых из лекции «На пути к раскрытию явления жизни», которую прочитал А.Л. Курсанов для руководителей министерств. (1) «Расцвет биологии наметился для многих неожиданно именно в тот период, когда внимание широкой общественности было поглощено крупными событиями, происходившими на противоположном конце естествознания в физи­ке атома и физике твердого тела»... (2) «Таким образом, в биологии отчетливо сложились в настоящее время два ведущих направления, расположенных как бы на крайних, противоположных флангах био­логической науки»... (3) «Чтобы не распылять внимание на слишком большом числе вопросов, которыми занимается биология, разрешите мне в дальнейшем касаться, главным образом, событий, происходящих на молекулярно-биологическом фланге, так как именно там происхо­дят сейчас наиболее крупные открытия и именно оттуда распростра­няются импульсы идей, активизирующие другие разделы биологии»... (4) «Бурение вглубь проблем жизни продолжалось»... (5) «Однако вер­немся к нашим шоферам-любителям, которые, извлекая из недр своей машины деталь за деталью, оказывались во все более затруднитель­ном положении»... (б) «В последние годы при изучении фотосинтеза было сделано важное открытие»... (7)«В живой клетке есть еще бо­лее сложные процессы, в частности, это относится к росту, развитию и явлениям наследственности. Необходимо было продолжать бурение вглубь проблемы»... (8)«Таким образом, мы подходим к самому важ­ному аппарату клетки к се ядру, в котором образуются нуклеи­новые кислоты, занимающие командное положение во всем обмене ве­ществ». .. (9) «Более того, генетический аппарат содержит в себе обыч­но больше информации, чем это нужно для индивидуального развития данного организма»...

Продолжительность изложения логически самостоятельных фраг­ментов в публичных выступлениях АЛ. Курсанова составляет от I до 4 минут. Средняя длительность одного фрагмента 2,4 минуты. Еще один прекрасный пример – Ричард Фейнман.

Да, «фейнмановские лекции по физике», по свидетельству органи­заторов этого лекционного курса, были ориентированы на то, чтобы «утвердить интерес к физике у молодых се энтузиастов» [76]. Поэто­му они могут служить хорошим источником информации о времен­ной структуре лекции. Поставив перед собой цель – увлечь студентов, лектор, естественно, постоянно прилагал специальные усилия для поддержания высокого уровня мыслительной активности слушателей. Ко­нечно, трудно предполагать, чтобы этот курс оказался образцом оптимальной промоиной организации лекционных занятий.

Во-первых, он был прочитан перед очень большой аудиторией – 180 слушателей, при таких условиях была затруднена «обратная связь от студента к преподавателю» [76]. Курс был прочитан лишь однажды, следовательно, была исключена возможность совершенствования ор­ганизации учебного материала. Об интенсивности познавательной де­ятельности слушателей мы можем судить по тому факту, что, как показали экзамены, «среди студентов оказался десяток-другой разо­бравшихся... почти во всем, активно трудившихся над материалом и подолгу с увлечением корпевших над трудными вопросами».

Во-вторых, опубликованный курс лекций Р. Фейнмана это не до­словная их запись. Он подвергался значительной переработке, чтобы, как отмечает Р. Лейтон, «сделать его пригодным для чтения». К сча­стью, «необходимость как можно скорее передать лекции в руки сту­дентов сильно затруднила окончательную доводку материала». Можно поэтому надеяться, что первоначальная временная структура лекции, которую она имела непосредственно в процессе ее чтения, не слишком изменена.

Однако, если в успехе экспериментального цикла лекций Р. Фейн­ман и его сотрудники не вполне убеждены, то широкий успех опуб­ликованного курса физики не вызывает сомнений.

Этот курс прочитан человеком, хорошо понимающим и чувствую­щим процесс творческого мышления. Поэтому он является большой психолого-педагогической удачей, и использованные в нем способы ор­ганизации учебного материала требуют внимательного и детального изучения.

Материал лекций, включенных в 1-й и 2-й выпуски (Фейнман счи­тает эту часть курса удачной), четко разделен на фрагменты, каждый из которых имеет самостоятельный сюжет. Каждый такой фрагмент начинается с вопроса или общего комментария, ориентирующего слу­шателя на информацию, содержащуюся в этом фрагменте. Приведем несколько примеров: (10) «Чтобы показать силу идеи атома, предста­вим себе капельку воды размером 0.5 см.»... (И) «Давайте рассмот­рим некоторые свойства водяного пара или других газов.»... (12) «А теперь рассмотрим другое явление.» (Вступления такого типа встре­чаются в курсе лекций Фейнмана часто).... (13) «Так с атомной точки требует детального изучения в условиях многофакторного психологи­ческого эксперимента.

Необходимо подчеркнуть важное значение во временной органи­зации лекций своевременных и оптимальных по длительности пауз. Определенную информацию но этому вопросу дают опыты Е.А. Гро­мовой с сотрудниками [77], выполненные на животных с вживленными в мозг электродами. Оказалось, что для полной реализации эффекта эмоциогенного раздражителя необходимо, чтобы за его предъявлени­ем следовала пауза длительностью полторы-две секунды; в противном случае эмоциональная память не проявится в полной мере. Заметим, что необходимость оставлять в устном рассказе преподавателя время для переживаний и размышлений учащихся постоянно подчеркивал В.А. Сухомлинский [78].

А темп речи, видимо, тоже немаловажный фактор интересно­го изложения?

Да, это еще один весьма интересный результат, полученный в упо­мянутых исследованиях. Оказывается, немалую роль играет сама че­ловеческая речь, се темп. Поскольку неосознаваемое воздействие на эмоциогенные структуры оказывают, по-видимому, ударные слоги, сле­дует ожидать, что оптимальный темп речи соответствует двум-трем ударениям в секунду [79]. Приблизительно такова же частота ударе­ний (2,8 Гц) в детских считалках и при заучивании детьми текста пу­тем его повторения вслух. Слишком быстрая речь независимо от ее содержания может вызывать отрицательные эмоции у слушателей.

Приведенные соображения позволяют понять хорошо известный всем преподавателям эффект: наиболее тщательно подготовленные лекции нередко не вызывают энтузиазма у студентов. Причиной этого может быть эмоционально отрицательное отношение студентов к преподава­телю и к содержанию лекции, обусловленное слишком быстрым тем­пом речи.

Подведем итоги?

Давайте. Из нашего обсуждения следует, что в распоряжении лекто­ра имеется ряд весьма эффективных и доступных каждому средств по­вышения эмоциональной насыщенности восприятия студентами учеб­ного материала и приближения ее к оптимальной. После того, как определилась цель, логическая структура и содержание лекции, следует затратить еще некоторое время на се подготовку. Необходимо, во-первых, разбить лекцию на фрагменты, по-возможности логически самостоятельные; продолжительность каждого из таких фрагментов должна быть равна приблизительно трем минутам. Во-вторых, про­думать эмоциогенные приемы (вступительные фразы перед каждым фрагментом, жестикуляция, модулирование высоты голоса и так да­лее), предусмотреть паузы. В-третьих, привести объем материала в соответствие с оптимальным темпом речи (2-3 ударения в секунду).

Значительно сложнее обстоят дела с организацией учебной работы на практических занятиях: подготовка и индивидуальный темп работы у студентов учебной группы различны, между тем необходимо обеспе­чить интенсивную мыслительную деятельность каждого студента. Но об этом речь впереди.

Итак, наше короткое «путешествие» в нейрофизиологию подошло к концу. Конечно, норой мой рассказ был похож на развлекательно-познавательную болтовню. Признаюсь, это было сделано намеренно: ведь я пытался привлечь Bain личный опыт, имеющиеся у Вас обра­зы соединить со смыслом того, о чем я хотел сказать. Буду надеять­ся, что это получилось. Хотя поднятая нами в настоящей главе тема настолько глубока, настолько неисчерпаема, что разговор необходимо продолжить...

1 Структурная энергия - форма энергии, свойственная живым системам. И.А. Аршавский определяет се так: «существеннейшей качественной чертой живых систем является их состояние неравновесности, поддерживаемой работой составляющих их структур — работой, направленной против перехода их в состояние равновесия. Химическая энергия пищевых веществ, поступающих в живые системы, не может непосредственно превратиться в работу. Эта энергия, прежде всего, используется для создания свободной энергии структуры, образующей живую систему. В живых системах в отличие от неживых источником для производимой ими работы является не тепловая энергия, как это имеет место в тепловых машинах, и не химическая, как в термодинамических машинах, а структурная энергия. Последняя в отличие от механической, тепловой, химической, электромагнитной, гравитационной и ядерной является специфической формой энергии, присущей только живым системам»

2 «Аще кто не делает, да не ястъ» Сергий Радонежский.

3 Bac задела эта фраза? Я могу Вас успокоить: процессы анаболизма в этом случае все-таки идут ин­тенсивнее предшествующих процессов катаболизма, соответствующие работающие структуры организма развиваются.

4 особенно это касается вуза, хотя и в школе, когда каждый учитель «тянет одеяло» на свой предмет, тоже есть проблемы подобного рода.

5 Вообще в жизни выход из стресса (пока он не перешел в стадию истощения) всегда возможен, все­гда под рукой. Надо просто уйти в какую-то необходимую, во всяком случае, полезную работу типа вытирания пыли, приведения в порядок бумаг, выполнения чисто технических выкладок, построения графиков, составления таблиц и т.д. Час-другой такой работы - и Ваш организм вернется в норму, соответствующую реакции тренировки.

6 Матрицы памяти - нейронные системы, образовавшиеся вследствие информационного воздействия.

7 Директор Института физиологии высшей нервной деятельности Российской Академии наук и заве­дующий одноименной кафедрой Московского университета

8 Если выделить опиант в чистом виде, получится едва ли не самый сильный из известных наркотиков.

9 Самонаблюдение, разумеется, всегда имеет характер ретроспективного анализа: наблюдение за хо дом своих мыслей и действий непосредственно в процессе продуктивного мышления невозможно, оно неизбежно нарушает естественное течение этого процесса