Вопрос №1. Классификация нарушений развития. Проблема терминологии

Расстройство. Во всей классификации используется термин «расстройство», поскольку термины «болезнь» и «заболевание» вызывают при их использовании ещё большие сложности. «Расстройство» не является точным термином, но здесь под ним подразумевается клинически определенная группа симптомов или поведенческих признаков, которые в большинстве случаев причиняют страдание и препятствуют личностному функционированию. Изолированные социальные отклонения или конфликты без личностной дисфункции не должны включаться в группу психических расстройств.

Психогенное и психосоматическое. В названиях категорий термин «психогенное» не используется ввиду различий в его значении на разных языках и при разных психиатрических традициях. Тем не менее, он иногда встречается в тексте и указывает, что диагност рассматривает очевидные жизненные события или проблемы в качестве играющих важную роль в происхождении данного расстройства.

Термин «психосоматические» не используется по тем же причинам, а также для того, чтобы не подразумевалось, будто при других заболеваниях психологические факторы не имеют значения в их возникновении, течении и исходе. Расстройства, описываемые в других классификациях как психосоматические, могут быть обнаружены здесь в F45.- (соматоформные расстройства), F50.- (расстройства приема пищи), F52.- (сексуальная дисфункция) и F54.- (психологические и поведенческие факторы, связанные с расстройствами или заболеваниями, классифицированными в других разделах). Особенно важно отметить категорию F54.- (в МКБ-9 это категория 316) и напомнить, что она используется для указания на эмоциональное происхождение физических расстройств, классифицированных в других разделах МКБ-10. Обычным примером является кодирование психогенной астмы или экземы под рубрикой F54.- из Класса V(F) и одновременно под соответствующей рубрикой физического состояния из других Классов МКБ-10.

Нарушения в социально-психологической сфере. В этой главе используется ряд терминов, которые в соответствии с рекомендациями ВОЗ подразумевают нарушение психологического функционирования, снижение продуктивности и препятствие к выполнению социальной роли, хотя в некоторых случаях эти термины имеют более широкий смысл.

Вопрос №2. Эволюция отношения государства и общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

1.Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о детях с отклонениями в развитии. Переломным моментом перехода к данному периоду в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы о детях-инвалидах – открытие в Баварии первого приюта для слепых детей в 1198 г. В России же возникновение первых монастырских приютов приходится на 1706-1715 гг. и связано с реформами Петра I.

2.Второй период эволюции: от осознания необходимости заботиться о детях с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Переходным моментом к данному этапу эволюции можно считать открытие в Париже социальных школ для глухонемых (1770 г.), для слепых детей (1774 г.), т. е. переосмысление в Западной Европе гражданских прав людей с сенсорными нарушениями. В России открытие первых специальных школ (в Петербурге для глухих – 1806 г. и для слепых – 1807 г.) связано со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюна для работы в России.

3.Третий период эволюции: от осознания возможности обучения и к признанию целесообразным обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Становление системы специального образовании. Условной границей можно считать последнюю четверть ХIХ в. – время принятия в Западной Европе законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время организации специального образования для трех категорий детей. В России становление специальных школ приходится на советский период – 1927-1935 гг. – и связано с законом о всеобуче.

4.Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специально образования для всех аномальных детей. В Западной Европе этот период длится от начала ХХ в. До конца 70-х гг., он характеризуется развитием законодательной базы специального образования, а так же структурным совершенствованием национальных систем специального образования ( в некоторых странах имеется до 20 типов таких спецшкол).

К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России в 50-60-е гг. осуществляется дифференциация системы специального образования, ее структурное совершенствование, переход от 3-х к 8-ми типам спецшкол и 15-ти типам спецшкольного обучения.

5.Пятый период эволюции: от изоляции к интеграции. Интеграция детей-инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующихся на их полном гражданском равноправии. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80-90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

В 90-е г. Россия находилась на этапе перехода от четвертого к пятому периоду, в то время как Западная Европа уже более двух десятилетий живет в этом периоде и располагается на его продвинутой стадии.

Вопрос № 3. Понятие инклюзивное образования, цель, основные ценности и принципы.

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю)- процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Восемь принципов инклюзивного образования:

1.Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2.Каждый человек способен чувствовать и думать;

3.Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4.Все люди нуждаются друг в друге;

5.Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6.Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7.Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8.Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Вопрос№4.Из опыта инклюзивного образования за рубежом

В ряде стран мира, начиная примерно с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию {widening participation), мэйнстриминг {mainstreaming), интеграция, инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах; если же они и включены в классы массовой школы, то прежде всего для того, чтобы расширить возможности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них; ученики с инвалидностью посещают массовую школу, но не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети. "Включение", или инклюзия" - наиболее подходящий термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Этот принцип означает: все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы - построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества [6]. Этот ценностный императив очевидно показывает, что все члены школьного коллектива и общества связаны между собой и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и развиваются, когда принимают совместные решения по поводу управления процессами в учебной аудитории. Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения: 1) принимать учеников с инвалидностью "как любых других детей в классе", 2) включать их в одинаковые виды дея­тельности, хотя ставить разные задачи, 3) вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач, 4) использовать и другие стратегии коллективного участия - игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т.д. Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя, который вовлекается в разнообразные интеракции с учениками, больше узнавая о каждом из них, а также активнее вступают в контакты с общественностью вне школы.

Подводя итоги краткого обзора зарубежного опыта образования детей с инвалидностью, можно сказать, что в некоторых странах сложился определенный консенсус относительно важности интеграции этой категории детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в научных журналах и монографиях, но и на страницах учебников, в практических руководствах для педагогов, социальных работников, медиков, других специалистов, а также для управленцев и политиков. Имеющиеся здесь разработки, основанные на эмпирических исследованиях и обобщении педагогического опыта, приводят к пониманию того, что методические и организационные изменения, осуществляемые в интересах специфической категории детей, испытывающих трудности в учебе, при определенных условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует: включение детей с особыми потребностями в образовательную среду массовой школы, как правило, становится катализатором преобразований, ведущих к улучшению условий обучения всех.