Методика обучающей деятельности преподавателя

Преподавание в высшей школе требует обращения не только к содержанию изучаемого предмета, но и к творческому мышлению, ьоображению, вниманию, памяти, к организации мыслительной работы студентов. Изучение любого предмета связано с общими методами диалектического познания в их конкретном преломлении. Принципы и законы обучения охватывают все стороны учебного процесса: содержание, методы, организацию учебной работы, фор­мы и средства обучения.

Преподавание в высшей школе ставит целью не просто рассмот­реть, изложить содержание данного предмета изучения, но и одно­временно обучить мышлению в данной научной области и связан­ных с ней областях знания и практических задач.

Каждое занятие требует анализа, выделения, осмысливания ма­териала, сравнения, сопоставления и других проявлений мысли­тельной работы студентов. Непременным условием усвоения изучае­мых предметов в высшей школе является понимание студентами системы теоретических знаний и своей практической подготовлен­ности. При атом важно, чтобы в результате преподавания, а также самостоятельного изучения учебного предмета ответы студентов на исходные вопросы обучения были бы достаточно четкие. Для этого преподавателю самому надо ответить на такие вопросы:

каковы задачи изучения данного предмета в системе теоретиче­ской и практической подготовки специалиста? каково содержание и методы изучения рассматриваемой научной области? в какие свя­зи и отношения будут вступать знания, получаемые при изучении данного предмета, с другими видами учебной работы и другими предметами обучения? какую методологическую подготовку полу­чат студенты при изучении предмета в развитии их кругозора и ми­ропонимания?

Ответы на перечисленные вопросы являются существенным ус­ловием того, чтобы студенты занимались предметом обучения не в силу необходимости, а исходя из глубокой заинтересованности в его изучении.

Важно также, чтобы рассмотрение каждого нового теоретиче­ского положения, вывода, обобщения заставляло студентов обра­щаться к ранее пройденным материалам и самостоятельно нахо­дить пути применения своих знаний для получения новых знаний и для их применения на практике. Поэтому методика преподавания предусматривает определенную логическую последовательность рассмотрения предмета, систему ассоциаций, рассуждений и дока­зательств, решение задач, систему вопросов, направляющих мыш­ление студентов в определенном направлении.

От преподавателя требуется ясное и целеустремленное нзложе- ние материала, активизирующее восприятие студентов, возбуж­дающее их интерес к предмету изучения; от студентов требуется внимательное, вдумчивое восприятие содержания, изучение его с глубокой заинтересованностью, и сверх того — активная поисковая самостоятельная работа. Соблюдение этих условий поднимает пре­подавание на новую качественную высоту.

Для успеха преподавания важное значение имеют определенное изящество формы выражения содержания, закономерностей и свя­зей изучаемого предмета, высшая внутренняя стройность системы в соединении структурного и функционального, логика и симметрия в построении. Изящество формы и стремление к совершенствованию существа выражения науки являются важнейшими условиями при­вития уважения к науке и стремления к работе в данной области.

Задача преподавания в высшей школе — не натаскивание сту­дентов в области содержания каких-то курсов, а подведение их к глубокому пониманию закономерностей явлений изучаемого пред­мета и к самостоятельному расширению знаний. В результате изу­чения учебных предметов студенты должны достаточно хорошо раз­бираться в соответствующих областях науки и техники, глубоко по­нимать основное и существенное этих областей, уметь пользовать­ся языком и аппаратом науки и все это уметь применять в соответ­ствующей практической деятельности.

В задачу методики преподавания входят три компонента опти­мальности: изучение психолого-педагогических оснований, органи­зация и подготовка учебной работы, проведение занятий на высо­ком педагогическом уровне.

Эти три компонента оказывают существенное влияние на такой важнейший признак обучения, каким является эффект учебного контакта между педагогом и студентами.

Смысл его заключается в том, что вся сообщаемая и направляе­мая студентам информация воспринимается и понимается ими в полном соответствии с поставленными условиями и задачами изу­чения предмета. Причем это соответствие включает и активную дополнительную самостоятельную работу студентов.

Эффект контакта характерен также и тем, что он объединяет стороны — учебную и обучающую — и придает целям и задачам обучения единый смысл, что далеко не всегда бывает между педа­гогом и студентами.

Методическое обоснование всех и каждого отдельного занятия требует их мастерского проведения, основанного на творческом применении теории обучения высшей школы к решению практиче­ских задач, вытекающих из каждой лекции, семинара, лаборатор­ной работы и т. д. Методика обучения на основе дидактики высшей школы, педагогической психологии, марксистско-ленинской диа­лектики позволяет подходить к подготовке и проведению учебного процесса с различных сторон, но ставить всегда одну главную зада­чу— изыскание наиболее эффективных способов сообщения науч­ной информации и ее переработки в знания студентов. Педагогу высшей школы надо знать силы и способности своих студентов и в соответствии с принципом доступности предлагать им выполнимые задачи, но всегда на уровне обращения к наивысшей границе их возможностей. Педагогу надо организовать занятие, каким бы простым это дело ни казалось, выбрать оптимальные формы и средства для его проведения, выбрать ритм и темп занятия. Для преподавания характерны три основные стадии: подготовка заня­тий, проведение занятий, выяснение результатов этих занятий (ус­тановление эффекта отдачи, непосредственного и опосредованно­го) . Подготавливая учебный материал, следует иметь в виду сту­дентов сильных, средних и слабых и представлять, как они будут воспринимать этот материал, какой он потребует от них мысли­тельной работы. Преподаватель должен предусмотреть всевозмож­ные вопросы, которые могут задать студенты по существу излагае­мого материала.

Нет такого учебного курса, где преподавателю во время его из­ложения не приходится так или иначе давать свою трактовку со­держанию и путям приложения предмета исходя из задач обуче­ния студентов. Такое изложение вполне оправдано, более того, оно характеризует глубину подготовки к занятию и творческий подход к изучению предмета. В противном случае преподавание но­сило бы простое пересказывание учебника или другого источника научной информации. Мастерство преподавателя главным образом и определяется собственным творческим отношением к изложению научного содержания предмета изучения. Естественно, конечно, что такая собственная научная трактовка должна быть безукоризнен­ной в научном отношении. Необходимо здесь же отметить, сколь высоко возрастает авторитет преподавателя в глазах студентов, когда они видят его творческий вклад в изучаемую ими научную об­ласть. Более того, такой преподаватель может и на занятиях про­должать научный поиск вместе со студентами, превращая учебную работу в творческую.

Особенно трудно преподавателю давать свою трактовку при из­ложении фундаментальных областей знаний. Как правило, это под силу только опытным творческим преподавателям, знающим все связанные с этой научной областью традиции и штампы изложения, а также способы оптимального педагогического варьирования. Мо­лодому начинающему преподавателю в этих случаях необходимо внимательно присмотреться к опыту таких педагогов, а затем уже давать свою трактовку содержания предмета изучения.

Эффект обучения при использовании тех или иных методов мо­жет зависеть от самых разнообразных компонентов, составляющих учебный процесс: средств, форм, приемов, способов обучения, — и от различного сочетания и взаимодействия этих компонентов. В то же время (и чаще всего) бывает и так, что эффект одного и того же ме­тода по одной и той же теме изучения у разных педагогов оказы­вается различным. Важнейшей методической задачей поэтому яв­ляется поиск правильных путей применения тех или иных средств и форм обучения.

Процесс изучения отдельных научных положений обычно состо­ит из трех последовательных частей: постановки вопроса, его рас­смотрения и подведения выводов, итогов или решения поставлен­ной задачи. Все три последовательные части занятия играют суще­ственную роль, однако наибольшего внимания требует третья часть — подведение итогов, установление того, что требует само­стоятельного поиска. Первая и вторая части подводят студентов к наиболее сознательному и активному восприятию выводов и зако­номерностей и обращаются к их пытливости.

Педагогическая истина гласит, что каждое занятие должно быть интересным и глубоким, таким, где интерес к занятию означает ин­терес к предмету, стремление студентов к глубокому дополнитель­ному проникновению в его сущность.

Выяснение результатов занятий — важнейшая составная часть обучения, и она не может быть от него полностью отдалена экзаме­национными сроками. Экзамены, зачеты — это регистрирующие ак­ты состояния знаний. Оптимальная методика учебной работы и уп­равления учебным процессом требует обратной связи, т. е. инфор­мации о состоянии системы не только по тому, что пройдено, т. е. по входным данным, но и по тому, что усвоено и понято в процессе изучения предмета. Выражение обратной связи в обучении — это далеко не экзамены, не зачеты и даже не текущая проверка зна­ний, а постоянное выявление результативности функционирования системы обучения. Оптимальность системы обучения подтверждает­ся главным образом результативностью работы студентов; критери­ем метода обучения являются характер деятельности преподавате­ля и активность мыслительной деятельности студентов. Соответст­венно управление системой и оптимальное ведение любого занятия, на основе данных анализа системы, требуют коррекции как мето­дов преподавания, так и методов учения.

Выяснение знаний в процессе занятий — это не контроль для фиксации оценки, а определение степени эффективности учебной и обучающей деятельности.

Одним из важных показателей результатов обучения является активность студентов в аудиторной или лабораторной работах, а также их самостоятельная внеаудиторная работа в изучении дан­ного предмета. Показательны также вопросы студентов, их вы­ступления на семинарах, ответы на устные и письменные вопросы преподавателя и т. д. Одним из существенных показателей рацио­нальности применяемых методов обучения является проявление ин­тереса к предмету изучения, и особенно к самостоятельному раз­мышлению и деятельности в области этого предмета. Не менее важным является установление и систематизация причин отрица­тельного отношения и безразличия студентов к изучаемому предме­ту, с тем чтобы изменить это отношение на противоположное. У каждого студента всегда есть свои интересы, при изучении любо­го предмета эти интересы не только должны учитываться, но и сближать цели студентов и преподавателей.

Перед методикой обучения в высшей школе, исходя из целей подготовки специалистов, возникают четыре вида задач: образова­тельные, воспитательные, практические и научные. Смысл образо­вательных задач заключается в том, чтобы в процессе проведения учебной работы студенты усвоили содержание пройденных тем по программе курса, сформулировали понимание сущности предме­та изучения, основных закономерностей и принципов, приобрели познание главных направлений развития предмета изучения, поня­ли его роль и значение в научно-техническом прогрессе и в практи­ческой деятельности.

Изучение всякого предмета и соответственно методика обучения связаны с решением воспитательных задач. Смысл этих задач заключается прежде всего в формировании у студентов диалекти- ко-материалистического миропонимания, идейно-политической на­правленности в освещении содержания предмета и его роли в нау­ке, технике, производстве, в развитии культуры народа. К воспита­тельным задачам относится понимание роли приобретаемых зна­ний, навыков и умений и их общественного значения для своей страны.

В решение практических задач входит подготовка студентов к определенной деятельности и к выполнению работ, связанных пря­мо или косвенно с будущей специальностью. Сюда относится уме­ние применять знания на практике, правильно и целесообразно оценивать практику сегодняшнего дня, видеть ее развитие и пути совершенствования, умение работать самостоятельно, в коллективе и с коллективом, объективно оценивать свою практическую дея­тельность и деятельность других. Студент должен хорошо знать технологические процессы своего будущего производства, совре­менные машины и аппараты, общие принципы и методы примене­ния автоматизации и вычислительной техники, экономику произ­водства и все, что связано с практической работой специалиста высшей квалификации.

Весьма значителен смысл научных задач обучения и их реше­ния. К выпускникам высшей школы последовательно предъявляют­ся все более высокие требования, особенно к их квалификации и научно-творческому потенциалу. Отсюда большое внимание к на­учно-исследовательской подготовке, дающей ориентировку в науке, технике и производстве будущего. Эта задача обязывает вводить во все предметы, виды и этапы обучения методы научного исследова­ния и прогнозирования. Высшая школа вступает в новую фазу, ха­рактеризуемую глубиной познания и предвидения научного разви­тия, что требует от студентов широкого изучения теоретических и прикладных вопросов, средств и методов научного исследования. Естественно, что решение всех этих задач находится во взаимосвя­зи и взаимозависимости; это не только учитывается методикой, ной является основой в применении тех или иных средств, форм и приемов обучения.

Исходя из целей и задач обучения, организации и управления учебных процессов, методы обучения можно рассматривать как построение и функционирование определенной дидактической сис­темы оптимального решения конкретных учебных задач, иначе го­воря, как применение методической тактики к реальному процессу обучения.

В классической дидактике понятие «метод обучения» не одно­значно, его задачи и границы применения определяются содержа­нием учебного материала, его спецификой, возрастными и индиви­дуальными особенностями учащихся, окружающей обстановкой, средствами и приемами обучения. Все это нельзя не учитывать и в высшей школе. Нельзя не учитывать и того, что реальная обста­новка оказывает существенное влияние на методику обучения.

Методы обучения классифицируются исходя из их направленно­сти в учебной и обучающей деятельности.

В дидактической литературе освещаются следующие методы обучения: словесные, наглядные, практические, методы самостоя­тельной работы учащихся, методы сравнения и наблюдения, логи­ческие методы, методы дидактического содействия (изложения учебного материала, закрепления, проверки, объяснительно-иллю­стративные и др.), догматические, эвристические и частично-поис­ковые методы, аналитические и синтетические, проблемный метод, исследовательский метод и др. Метод обучения в высшей школе можно рассматривать в виде модели организации и проведения оп­ределенных занятий. В содержание такой модели входят: цели изу­чения определенного учебного материала, специфические особен­ности его содержания, формы и средства выражения информации, требования к результатам данного процесса обучения. В заключе­ние необходимо отметить, что нельзя найти такую методику, кото­рая была бы пригодной для всех случаев. Чтобы избранный метод дал эффект, им надо пользоваться гибко, как руководством к дей­ствию, даже если он носит догматический характер.

Методика преподавания в высшей школе требует постоянного обращения к активной мыслительной работе студентов, и особенно умения моделировать аудиторию (группу, поток, курс) и каждого отдельного студента. Преподавателю следует знать не только уро­вень их подготовки, интересы, отношение к предмету, но и личные психологические характеристики.

Приобретаемые студентами знания имеют несколько назначе­ний, и педагог это должен знать. Знания служат им: для совершен­ствования своей профессиональной подготовки, мировоззрения, кругозора; для умения применять их при решении познавательных задач; для передачи этих знаний другим (обучение, доклад, статья, книги и т. д.); для использования их в качестве инструмента опре­деленной деятельности; для подготовки к научным спорам, поле­мике, для опровержения ошибочных взглядов оппонентов и т. д.; для сравнения своих знаний со знаниями других людей; в качестве инструмента развития мыслительной деятельности.

Такое акцентирование позволит преподавателю лучше предста­вить картину отношения студентов к получаемым знаниям, к пред­мету изучения и к нему, преподавателю.

Для мастерского преподавания существенно важным является отношение педагога к своему предмету изучения с позиций глуби­ны и широты научных представлений. Такая научная эрудиция обе­спечивает преподавание без штампа, изложение предмета в своей личной, творческой трактовке, со своим отношением к нему, к его научной и прикладной значимости.

Методика преподавания и педагогическое мастерство требуют дидактической гибкости с учетом особенностей содержания и на­значения предмета изучения, аудитории, условий, применяемых средств и форм обучения.

В особой мере это относится к использованию методов и средств обучения в дидактически обоснованном комплексе, когда каждый метод, средство обеспечивают достижение наилучшего частного ре­зультата как составной части целого.

Комплексное применение методов и средств — это их рацио­нальное сочетание с целью оптимального проведения учебного про­цесса. В этом плане следует избегать увлечения применением како­го-либо одного или двух методов, включая и такие методические си­стемы, как проблемное обучение, программированное обучение и т. д.

Методический экстремизм, когда ради одного метода или сред­ства вытесняются другие, наносит только дидактический вред. Бо­лее того, каждый такой метод, средство теряют свою функциональ­ную значимость, если они не входят в связи и отношения с други­ми методами и средствами обучения.

Практика хорошего обучения требует в первую очередь глубо­кого уважения к принципам, закономерностям и правилам, но не менее глубокого внимания к обстановке и условиям, в которых эти правила и принципы применяются.

Существенно изменяют методы учебной работы технические средства обучения: информационные, контролирующие и обучаю­щие. Технические средства конкретизируют понятия, явления и со­бытия, они организуют и направляют восприятие, объективизируют содержание. Эти средства выполняют функции источника, меры учебной информации, детектора организации внимания и наблюде­ния. Применение технических средств создает определенное эмо­циональное отношение студентов к материалу изучения, стимулиру­ет интерес к изучаемому предмету. Некоторые технические сред­ства позволяют оценивать состояние обучения, проводить контроль и самоконтроль знаний. Особенно изменяются методы преподава­ния при использовании ЭВМ в учебном процессе — обучающей тех­ники высшего порядка. Этот вид обучающей техники значительно изменяет характер обучения, функции преподавателя и студентов. Процесс обучения становится более поисковым, проблемно-гипоте­тическим, модельным с повышением коэффициента самостоятель­ной работы студентов. Использование технических средств обуче­ния, в том числе и высшего порядка, предполагает развитие и акти­визацию мыслительной деятельности студентов, привитие им навы­ков аналитического действия и научного поиска.

Обучение с помощью ЭВМ — это принципиально новый вид учебного процесса, требующий новых форм и новых методов учеб-

Особенно важна методическая тактика для решения задач, связанных с поведением людей, с воздействием на это поведение!

Как дидактическая стратегия, так и методическая тактика тре­буют выполнения некоторых условий, обеспечивающих успех опти­мального планирования и выбора решений для учебного процесса. К таким условиям относятся: достоверность и обоснованность ис­ходных данных; знание состояния подготовки студентов и качест­венных особенностей определенных групп и потоков; обоснование содержания программы и всех обучающих действий на основе ло­гических и других причинных связей, исходя из опытных данных и по аналогии; ожидание выполнения программы и всех актов обу­чения на основе устойчивых тенденций, экстраполяции, интерполя­ции и вероятностного планирования результатов; методический опыт, профессиональная компетентность и здравый смысл педаго­га; диалектическое понимание сущности программируемого про­цесса и его психолого-педагогическое обоснование.

Ко всем этим условиях добавляется одно общее, выражающее личное мастерство преподавателя — его оригинальность, изобре­тательность в применении новых методов и средств обучения и умение понимать аудиторию, ее возможности и запросы.

Дидактическая стратегия и методическая тактика развиваются в соединении с рефлексивным управлением, т. е. с учетом психиче­ского состояния и намерений педагогической и студенческой сто­рон. Для педагогической деятельности это очень важно.

Речь идет об умении преподавателя моделировать психологию восприятия получаемой информации и отношение студентов к этой информации, что составляет первую задачу. На этой основе при рефлексивном управлении должна решаться вторая задача — пе­реустройство внутренней модели восприятия тех студентов, на ко­торых распространяется управляющее влияние.

Хороший преподаватель тем и отличается от посредственного, что он обладает способностью решить эти две задачи рефлексивно­го управления.

Рефлексивное воздействие может быть двух видов: конфликт­ное — с противоположностью целей сторон и конгруэнтное — с общ­ностью целей сторон.

В учебном процессе иногда встречаются конфликтные ситуации⁴ между преподавателем и студентами, но типичными по природе и задачам обучения являются конгруэнтные рефлексии, связы­вающие управляемые и управляющую стороны общностью наилуч­шего решения задачи. Управление в этих случаях происходит на основе логической совместимости интересов студенческой и педаго­гической сторон. Однако существенным и необходимым при реф­лексивном управлении является содержательное превосходство пре­подавателя, как управляющей стороны, над студентами, как управ­ляемой стороной. Для учебного процесса это значит, что препода­ватель должен иметь непременное содержательное превосходство (более высокий ранг рефлексии) над студентами, и не по одному, а по многим параметрам построения содержательной модели.

Превосходство в ранге содержательной рефлексии позволяет преподавателю определять пути формирования требуемого интел­лектуального состояния студентов, находить методы и средства воздействия на их учебную и научную работу, без каких-либо эле­ментов принуждения и подавления инициативы.

Управление учебным процессом рассматривает результаты обу­чения как комплекс значительного числа статистических величин, который определяет стабильность состояния системы или ее от­клонения. Такой подход позволяет оценивать систему обучения в целом и направлять ее по пути совершенствования. Соответствен­но на контроль обучения возлагается три функции: выявление ка­чества усвоения; измерение этого качества в принятых измеритель­ных количественных показателях; оценка результатов.

Далеко еще не решенной остается задача определения парамет­ров, как постоянных, так и переменных, в оценке учебного процесса, связывающих объективные качественные и количественные показа­тели. Практически измерение проводится по таким признакам, как уровень знаний, степень знаний, полнота ответа на поставленные во­просы и т. д. Такое измерение, естественно, носит условный и субъективный характер, так как критерии оценки исходят из неко­торой символической шкалы, в основе которой лежит информация, далеко не всегда равнозначная не только для различных предме­тов обучения, но даже для одного предмета у различных препода­вателей. Перспективным для решения этой проблемы является ис­пользование строгой информационной основы в сочетании с эле­ментарными составляющими проверяемых знаний в виде призна­ков и понятий данного учебного материала.

Учебный процесс высшей школы динамичен, изменчив и много­сторонен, подвержен влиянию огромного числа внешних и внут­ренних факторов, многие из которых трудно анализируемы. Все это требует закономерно обоснованного подхода к исследованию задач учебного процесса путем анализа фактов и выбора рацио­нальных путей достижения целей.

Опора на изложенные закономерные положения позволяет глубже проникать в сущность учебно-познавательного процесса и находить правильное использование рекомендуемых средств орга­низации и направления этого процесса, обеспечивать выбор обос­нованных предположений для уменьшения случайности и неопре­деленности в учебной работе и научном поиске решений.

Все изложенное в настоящей книге не претендует на исчерпы­вающее объяснение поставленных вопросов. Дальнейшая работа в этой области не только желательна, но и необходима.

1 См.: Конфедератов И. Я■ Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М., 1976.

2 См.: Добров Г. М. Наука о науке. Киев, 1970.

3 Кедров Б. М. Диалектические черты современного естествознания. — Фило­софские науки, 1966, № 12, с. 54.

4 См.: Лейман И. И. Наука как социальный институт. Л., 1971.