Эволюционная теория коллективного воспитания

Отказавшись от очевидностей

Социальные формы, которые принимает детство и отрочество, обусловлены историческими условиями. Например, в жизни современного подростка группа его сверстников является одним из наиболее существенных факторов. От того, как складываются отношения подростка со сверстниками, существенно зависит его развитие. Эта истина настолько очевидна, что любой студент педагогического вуза укажет на такую особенность подросткового возраста.

Тем не менее, давайте усомнимся в мудрости возрастной психологии и обратимся к мудрости культурной антропологии. Еще в конце двадцатых годов прошлого века Маргарет Мид (Margaret Mead) показала, что подростки в Самоа не имеют большинства возрастных проблем, с которыми сталкиваются их сверстники в индустриальных странах. Само понятие подростковой группы вовсе не универсально как в культурном, так и в историческом отношении. Подростковые группы могли сложиться только в крупных городах, и только в эпоху относительного избытка рабочей силы. Средневековье не знало подросткового возраста в нашем понимании, да и детство не существовало в Европе до 16 века, если верить Филиппу Эриесу (Philippe Aries). Но нас в данном случае интересуют именно подростки, поскольку они лучше всего воспринимают коллективное воспитание. Подростковые группы и подростковая культура в историческом смысле очень новый феномен. Конечно, в высших классах европейского общества они существуют более трехсот лет, но сколько-нибудь широкое распространение они получили только с развитием массовой школы, то есть за последнее столетие. Так что особенность подростков не в том, что они как-то физиологически заинтересованы в сверстниках. Скорее, они так погружены в общение с себе подобными, потому что поставлены в такие условия, когда общение с другими становится фактором выживания.

 

Подростковые "племена" - угроза обществу

Именно практика массовой школы создала подростковую группу, подростковую культуру, да и сам подростковый возраст. Для возникновения подростка как исторического типа необходимы три условия: контакт с большой группой сверстников (из которой можно сформировать более узкую референтную группу), свободное время и относительная независимость от взрослого контроля. Надо ли говорить, что возникновение подростковой группы сразу заявило о себе как социальная проблема? В любом социуме, как человеческом, так и животном, контроль старших за младшими является одним из необходимых условий выживания. Чем более вид зависит от передачи знаний (слоны, приматы) тем более важным становится возрастная иерархия. Школа вообще и массовая школа в особенности, являясь чрезвычайно важным достижением Homo Sapiens, тем не менее, создала новую серьезную социальную проблему - подростковую группу.

Дело в том, что подростки, которых сконцентрировали в больших группах, и которым предоставили свободное от труда время, повели себя так, как все социальные животные - они создали свое собственное квази-общество. Это совершенно естественное стремление к самоорганизации, к установлению определенного социального порядка, к ограничению насилия и к эффективному общению. Таким образом, подростковая группа стала социальным фактом. Конечно, существует большое разнообразие подростковых групп, от преступной группировки до религиозного братства, но всех их отличает относительная независимость от контроля взрослых. Надо подчеркнуть, что хотя подростки субъективно хотят быть независимыми от взрослых, их социальное поведение есть реакция на потерю контакта со взрослыми, с которыми они все менее и менее общаются по ряду экономических причин. Парадокс развития индустриального общества в том, что оно разрушило племенную структуру, но взамен создало подростковые "племена" - часто враждебные обществу взрослых, и еще чаще враждующие друг с другом. Самая же главная проблема состояла и состоит в том, что подростковая группа, созданная в результате новой образовательной технологии (массовой школы) стала препятствовать образовательной функции этой самой школы. Каждый, кто преподавал в седьмом и восьмом классах поймет, о чем я говорю.

 

Ответ взрослых - коллективное воспитание

Коллективное воспитание возникло как спонтанная реакция на новый социальный феномен подростковой группы. Его никто не изобрел, и не открыл. Скорее, коллективное воспитание возникло и развивалось по законам, описанным Мишелем Фуко (Michel Foucault). Фуко описывает социальные технологии, такие как надзор, дисциплина, заключение, психиатрическая больница и т.п., которые суть инструменты власти, отличные от таких более ранних инструментов как публичная казнь, пытка, и т.п. Социальные технологии создаются самой практикой жизни и распространяются так же, как обряды, легенды и способы приготовления варенья - через прямое наблюдение и участие. Теории коллективного воспитания лишь описывают лучшие образцы уже сложившейся практики и помогают улучшить эту практику. Опыт коммунарского движения особенно ярко показывает, что коллективное воспитание передается почти исключительно из рук в руки. В то же время, очень похожие формы "изобретаются" в разных местах независимо друг от друга (например, И.П.Иванов, С.А. Шмаков, В.П.Крапивин, ранее В.Н.Сорока-Росинский, С.М.Ривес и Н.М.Шульман).

Истоки коллективного воспитания трудно определить без специального исследования, но ясно, что одна из ранних форм практиковалась католическими школами, особенно иезуитами. Скаутское движение - другая известная форма. Советские опыты коллективного воспитания, от Макаренко до Иванова, представляют собой один из ключевых моментов истории коллективного воспитания. Однако не надо забывать и другие, например израильскую практику воспитания в киббутцах, польский опыт Корчака (Janusz Korczak), американские "Справедливые сообщества" Лоренса Колберга (Lawrence Kohlberg) и др.

 

Не упустить благородные цели

Объединяет все формы коллективного воспитания одна простая идея: использовать подростковую группу для социально положительных целей. Воспитательный коллектив есть ни что иное, как трансформированная, прирученная подростковая группа. Ключевая находка состояла в следующем: поскольку взрослые по ряду причин больше не могут напрямую контролировать каждого подростка, то надо создать такую группу, в которой подростки контролировали бы друг друга, - но не как в "дикой" группировке, а в соответствии с образовательными и воспитательными задачами, поставленными взрослыми. Коллективное воспитание есть социальная технология манипулирования такой подростковой группой, которая сочетает в себе относительную независимость от мира взрослых (прежде всего культурную) с поддержкой общесоциальных ценностей. В некотором смысле воспитательный коллектив представляет собой подростковое племя, власть в котором захвачена одним или несколькими взрослыми. Это сравнение вызвала у меня Педагогическая Поэма, которую я недавно перечитывал со студентами (в английском переводе). Помните, в пятой главе Макаренко вместе со своими полудикими воспитанниками гоняется по лесу за браконьерами. Но и всякий коллектив проходит через групповое самоосознание как специфически подростковое сообщество (но во главе со взрослым вождем), преодолевающее некие препятствия.

Воспитательный коллектив всегда амбивалентен. Он сохраняет свою дистанцию от общества взрослых, находится в некоторой конфронтации с последним. В то же время, он разделяет основные ценности этого общества, и рано или поздно вступает в тесное взаимодействие с ним. Это группа в пограничной зоне - между детством и взрослостью, между бунтующим миром подростков и упорядоченным миром взрослых. Именно поэтому коллективное воспитание так сфокусировано на процессе, а не на стабильности. Это воспитание, которое требует создания историй, нарративности, событийности и диалогичности.

Как и всякое очень сильное средство, коллективное воспитание чрезвычайно опасно. Вообще любая социальная технология, как и материальная технология, может быть использована как во благо так и во зло. Двигатель внутреннего сгорания может возить детей в садик, а может давить демонстрантов. Точно так же, скажем, бюрократические процедуры работают одинаково в демократическом и авторитарном обществе. Гитлер Югенд был, бесспорно, одной из наиболее эффективных ипостасей коллективного воспитания. Советский опыт тоже знает как гуманистический, так и авторитарный коллективизм. Мне только хотелось бы подчеркнуть, что нравственная нейтральность социальных технологий не означает нравственной эквивалентности способов их применения. Конечно, когда старая кинохроника показывает немецких мальчиков в коричневых рубашках, покачивающихся в орлятском кругу, становится несколько не по себе. Но делать из этого вывод, что коммунары и нацисты - одного поля ягоды, было бы в высшей степени легкомысленно. Это было бы все равно, что отказаться от пользования кухонным ножом на том основании, что ножом можно убить человека.

 

Не первые и не последние, но единственные в своем роде

Что же дает нам рассмотрение коллективного воспитания в терминах социальной эволюции? Прежде всего, понимание того, что российский опыт коллективного воспитания не есть извращение советской эпохи, но и не особенность национального русского характера. Это совершенно закономерный этап развития социальных технологий, свойственных урбанизированному индустриальному обществу. Коллективное воспитание есть одна из самых эффективных, но и самых опасных образовательных технологий. Россия вовсе не исключительна (ни в негативном, ни в позитивном плане) в использовании этой технологии. Не мы первые, не мы последние ее использовали. Хотя, конечно же, российская педагогика накопила огромный практический опыт, и достаточно серьезный теоретический запас, который практически неизвестен за пределами зоны использования русского языка. В принципе, этот опыт может быть востребован во многих странах мира, особенно там, где практика коллективного воспитания находится в зачаточном состоянии (например, США). Сложность, конечно же, заключается в том, что коллективное воспитание не передается через тексты. Нужно многолетнее практическое взаимодействие, чтобы общая идея коллективного воспитания перепрыгнула культурный и языковой барьер.

Но главное, конечно, не в передаче своего опыта, - когда придет время, то сами придут и попросят поделиться. Главное в сохранении живой традиции в самой России. Это, конечно же, не простая задача, в силу глубоких экономических и культурных перемен, произошедших в стране. Сохранение традиции коллективного воспитания не сводится к консерватизму, к сохранению того, что работало прежде. Интенсивный поиск новых форм коллективного воспитания идет, но и его недостаточно. Не сама новизна важна, а возможность закрепления нового. Вообще увлечение инноватикой опасно, поскольку сама новизна может превратиться в критерий истинности или полезности, или нравственности. Важно понять, что, например, в области коллективного воспитания нужны лишь одна-две гениальные находки, которые сочетали бы общую идею с культурно-социальными условиями сегодняшней России. То есть на каждого изобретающего что-то новое должно быть десятеро отделяющих зерна от плевел, и сотня доводящих идею до совершенства. А не наоборот.

Самая же главная находка коллективного воспитания второй половины прошлого века это - коммунарское движение. Она заслуживает наибольшего внимания и творческого сохранения. Коммунарство перешагнуло чрезвычайно важный порог: почти все предыдущие формы коллективного воспитания основывались на религии или квазирелигиозной идеологии. Коммунары начинались как протестанты от марксизма-ленинизма, особенно Орлятская ветвь движения. Но позднее чисто коммунистические символы и мифы перестали играть серьезную роль. Коммунарство - это, пожалуй, первая форма светского коллективизма, основанного на нерелигиозной духовности. Для такой страны как Россия, это особенно ценная находка, поскольку национальные и религиозные разновидности коллективного воспитания в принципе слишком опасны для страны, хотя и эффективны для каждой группы. Чтобы войти в коммунарскую группу, ребенок не должен отказываться от своей религии или национальности; многие другие коллективы требуют именно этого. Соперничество религий на образовательной арене может привести к изгнанию вначале духовности, а затем и воспитания из школы, как это произошло в 20 веке в США. Это тупиковый путь, потому что невоспитывающая массовая школа чрезвычайно неэффективна. В такой школе социальный контроль подростков отнимает колоссальные ресурсы, и в конечном итоге образовательная функция школы страдает.

Никто не знает, какие именно мутации произойдут в практике коммунарского движения, и произойдут ли они вообще. Тем не менее, чтобы шанс плодотворных мутаций сохранялся, традиция должна продолжать жить. Пусть устарелая, пусть заскорузлая, пусть старомодная, но она должна жить, поскольку то, что умерло, никогда уже не сможет измениться. 

Теории свободного воспитания

Источник: Фаусек Ю. Педагогика Марии Монтессори. - М.: Генезис, 2007. - 368 с.

Свободное воспитание как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале ХХ в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения.

Непосредственным предшественником теории свободного воспитания считается Ж.-Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Приоритет в младшем школьном возрасте Руссо отдавал развитию чувственных способностей. А уже в среднем и старшем школьном возрасте следует развивать его умственные способности. По мнению Руссо, педагог должен не навязывать свою волю ребенку, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою природу.

Рубеж XIX-XX в. в. стал временем своеобразной научной революции в педагогике, положившей начало формированию научно-педагогических парадигм, определивших характер образования в развитых странах на протяжении всего столетия.

Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а с другой, - свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы.

С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. "Первым словом" в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет "к достоинству людей". Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих.

Монтессори полагала, что любая жизнь есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она видела суть воспитания не в формировании педагогами личности ребенка, а в организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть метода, предложенного Монтессори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Свободу при воспитании ребенка в первые годы его жизни она понимала как условия, наиболее благоприятные для развития его личности. Развитие должно быть как физическое, так и духовное. При этом воспитание понимается как активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке.

У Р. Штейнера, основателя вальдорфской школы, свобода - это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: "Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом". В соответствии с идеями Штейнера до 7 лет отдается приоритет физическому развитию ребенка, воспитание основано на подражании и примере, создании специальной среды для ребенка: игрушки из природных материалов, самодельные, подвижные, куклы с неявными, неопределенными лицами. С 7 до 14 лет в воспитании детей акцент делается на их способности следовать авторитету. Обращается особое внимание на целенаправленное развитие памяти. Приоритетным является духовное и психическое развитие, причем в последнем особая роль отводится воспитанию эстетического вкуса и пробуждению художественного чувства. По поводу интеллекта Штейнер писал: "Мыслить зрело в состоянии лишь тот, кто усвоил себе уважительное отношение к мыслям других людей". Разум, по его мнению, имеет смысл специально развивать лишь после наступления половой зрелости.

Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности.

Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания были заложены Л.Н. Толстым. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Толстой считал, что в школе не должно быть запланированных заранее, заданных программ, учебных планов, методов, средств и т.д., без учета интересов и желаний детей, их родителей и наличия соответствующих педагогов, любящих и хорошо знающих свой предмет. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришёл к выводу, что свободное воспитание является "прихотью и развратом детей", противопоставив ему религиозное воспитание. Тем не менее, именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения свободного воспитания.

В начале ХХ в. в России были осуществлены первые попытки практического применения идей свободного воспитания. На принципах свободного воспитания в значительной мере строилась деятельность школ-коммун.

В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные свободному воспитанию, стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во 2-й половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы свободного воспитания.

Во многих странах мира сегодня существуют школы, основанные на идеях Р. Штейнера (вальдорфские школы), М. Монтессори, С. Френе и других представителей данного направления. Эти школы называют альтернативными. Задачу школы в современном обществе они видят не в передаче детям максимально возможного объема знаний, а в том, чтобы научить детей и юношество умению учиться. Функция учителя в такой школе - содействие дарованиям, самостоятельности и инициативе школьников. При этом учащиеся должны самостоятельно приобретать такие знания и развивать те способности, которые важны для них. Альтернативные школы различных видов объединяют общие принципы организации образовательного процесса, основанные на идеях свободного воспитания.

История развития системы Монтессори

Вот уже почти сто лет имя Марии Монтессори приковывает к себе неослабевающее внимание педагогов и ученых более чем в восьмидесяти странах мира. Педагогикой Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отвергают, разбирают на мельчайшие составляющие и пытаются охватить ее структуру в целом. Но главное - отсутствие равнодушия: она не покрывается архивной пылью, как это часто случается со многими внешне абсолютно верными педагогическими системами. Это происходит потому, что такого органического сплава различных знаний о человеке, которые дают наука и философия, религия и искусство, синтезированные М. Монтессори в целостную "Педагогическую антропологию", к тому же оснащенную тонким дидактическим и методическим инструментарием, в мировом опыте еще не было.

Мария Монтессори родилась в строгой религиозной семье, где, конечно, никоим образом не предусматривался путь, который она для себя выбрала в дальнейшем. В 1896г.М. Монтессори заканчивает университет и становится первой женщиной - доктором медицины. Она могла выбирать различные пути, но останавливается на самом неблагодарном: создает специальную школу, а затем и медико-педагогический институт для умственно отсталых детей из бедных семей и сирот, где разрабатывает и применяет разнообразный дидактический материал, вошедший в историю как "золотой материал" Монтессори. Благодаря ее усилиям на состоявшейся в Риме в 1900г. олимпиаде учащихся начальной школы питомцы Монтессори превзошли детей из обычных школ по письму, счету и чтению. Результаты многократно проверялись и перепроверялись, однако опровергнуть их было нельзя. После этого Монтессори оставляет работу с аномальными детьми и переключается на обычных детей, которые находились в школах в положении намного худшем, чем ее воспитанники с отклонением в развитии.

Монтессори хотела строить свою методику на наблюдениях за ребенком в естественных условиях и понимании его таким, как он есть, а не тем, каким должна предстоять формирующаяся личность в глазах взрослых. С этой целью она посещает множество начальных школ, внимательно приглядывается к методам изучения и приходит к выводу: невозможно наблюдать ребенка, если он автоматически выполняет предписания преподавателя. То есть вместо того, чтобы содействовать развитию ребенка, школа задерживает его и почти не дает проявляться свободной инициативе личности.

Постепенно у Марии Монтессори кристаллизуется ее педагогическое кредо: воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставляется полная свобода действий, которая сдерживается лишь в особых случаях, связанных с опасностью для его жизни.

В 1907г. Монтессори представилась уникальная возможность проверить на практике верность теоретических выводов - Э. Талано, итальянский миллионер, директор общества дешевых квартир, предложил ей создать в 38 переоборудованных этим обществом зданиях новый тип дошкольного заведения - дневной приют, школу для детей - знаменитый "Дом ребенка" ("Casa dei Bambini"). Причем Марии Монтессори была предоставлена возможность организовать деятельность школы так, как она считает нужным. На этой "экспериментальной площадке" Монтессори разработала специальную среду, окружающую ребенка, стимулирующую его естественное развитие. В первом Доме ребенка, открытом в пригороде Рима, было 50 детей из бедных семей в возрасте от 2 до 6 лет. Эти дети не были "идиотами", они просто были социально и культурно обездоленными, не имели возможности учиться, досыта есть и расти в нормальной семье.

Уже к 1909г. стало ясно, что социально-педагогический эксперимент М. Монтессори оказался успешным. С этого времени ее яркая звезда утвердилась на педагогическом небосклоне. В Дом ребенка стали приезжать педагоги из Испании и Голландии, Англии и Швеции. М. Монтессори тоже начала разъяснять свой метод, для чего много ездила с выступлениями по миру. Появляются ее научные труды и практические советы в таких книгах, как "Метод Монтессори" (1909), "Педагогическая антропология" (1910), "Тайна детства" (1938), "Формирование человека" (1949).

В короткий срок она распространила свои идеи по всему миру. Сложнее всего с этим было на родине. Не приняв фашистского режима Муссолини, в 30-е годы Монтессори перебирается в Испанию, а затем в Голландию. Несмотря ни на что, продолжается напряженная научная деятельность. В своей итоговой работе "Разум ребенка" (1952), написанной незадолго до смерти, Монтессори открывает новое направление в педагогике - развитие детей первых трех лет жизни. В противовес господствовавшему снисходительному подходу к "грудничкам" - мол, что с них возьмешь, - педагог-гуманист именно в этом возрасте увидела огромные потенциальные возможности формирования человеческой личности.

Жизненный путь Марии Монтессори оборвался в Голландии в 1952г., но ее идеи продолжали шествие по миру. Сейчас в мире насчитывается несколько тысяч школ Монтессори. До России первые сведения об успехах педагогического эксперимента М. Монтессори дошли еще в 1910г. С достаточной полнотой российская педагогическая общественность смогла ознакомиться с системой Монтессори в 1913г., когда вышел в свет перевод ее главного труда "Дом ребенка: метод научной педагогики", а в 1914 году в Петербурге был открыт первый Монтессори - детский сад. К 1917 году таких детских садов в России насчитывалось уже несколько десятков. К числу наиболее известных деятелей, пропагандировавших развитие системы Монтессори в России, можно отнести Ю.И. Фаусек ("Общество свободного воспитания"), А.А. Перроте ("Кельнский д ...........).

1 Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М., 1986. – С.12.

2 Гершунский Б.С. Философия образования. – М., 1998. - С.- 375.