Педагогические теории

Как отмечает Борис Иванович Коротяев, к понятию "педагогическая теория" педагоги-исследователи, как правило, относятся достаточно осторожно и уважительно, по сложившимся представлениям «к классу теорий обычно принято относить только фундаментальные системы знаний».¹

Борис Семенович Гершунский определяет педагогическую теорию как логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и свя­зях педагогических объектов, выполняющую функции описа­ния, объяснения, предвидения и преобразования соответствую­щих сторон педагогической действительности.²

В современной педагогике можно выделить ряд теорий и концепций.

Б.С. Гершунский называет частными педаго­гическими теориями такие, которые порождаются запросами реальной педаго­гической действительности. Охарактеризуем некоторые из них.

• т еорию проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.)

• теорию формирования нравственной направленности личности (З.И.Васильева)

• теорию формирования познава­тельного интереса (Г.И. Щукина),

• теорию педагогической поддержки – О.С. Газман

• добавить и зарубежные.

Для понимания рассматриваемого вопроса рекомендуем прочесть следующие книги:

• Бордовская н.В. Диалектика педагогического исследования. – сПб., 2001. - с.244-246.

• Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? – Волгоград: Перемена, 1996.

• теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.)

Теория проблемно-развивающего обучения представлена в трудах М.И.Махмутова и ряда других авторов (Ю.К.Бабанский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Дж.Брунер, В.Оконь, Т.Новацкий, Х.Век и др.). Что же представляет собой сущность  проблемного  обучения?

Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.

Проблемно-развивающее обучение — это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. “Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе  проблемности, а систематическое решение учебных проблем — характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, развитие его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением” (М.И.Махмутов — 1975, с. 255).

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором  сочетаются систематическая самостоятельная поисковая  деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а  система методов обучения построена с учетом целеполагания и  принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся  ориентирован на развитие индивидуальности школьника и  социализацию его личности.

Основными  понятиями  проблемного обучения являются “проблемная  ситуация” и “учебная проблема”.

Проблемная ситуация — это, по определению А.М.Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие, его творческие способности и прошлый опыт” (А.М.Матюшкин — 1972, с. 193).

Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и не данные, новые (неизвестные) элементы. “Проблемная ситуация” -  означает состояние интеллектуального затруднения, при котором  человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его.  Проблемная ситуация — это ситуация, ставящая человека  в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: “начало мышления — в проблемной ситуации” (С.Л.Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает наиболее часто, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.  Например, при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают? Учащиеся пытаются найти ответ (“не тонут легкие предметы”). Учитель снова ставит вопросы: почему легкие очки тонут, а тяжелый корабль — нет?  От чего зависит плавание тел? и т.д. Этот пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимися противоречие между известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.

Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, выявляются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий:  есть факт и существует необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения  знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных  данных.

Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания);  сопоставление фактов (с одной стороны... с другой...); анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д.  Покажем  приемы и способы создания  проблемных  ситуаций  (ПС) при изучении информатики. Заранее оговоримся, что все нижеперечисленные примеры относятся к работе учащегося на  персональном  компьютере IBM PC.

1. ПС чаще всего  возникают  тогда,  когда учащийся сталкивается  с  необходимостью  использовать ранее  усвоенные  знания  в  новых практических условиях.  Рассмотрим  ситуацию. При  освоении  программного  продукта  Norton Commander учащийся часто  не  задумывается  о необходимых условиях при  использовании  этой программы.   В частности, это  касается  того момента, что файлы ncmain.exe и nc.exe  должны находиться в одной директории.   Достаточно, например, изменить  местоположение  файла ncmain.exe и при загрузке  операционной  системы (если в файле autoexec.bat  предусмотрен запуск  Norton  Commander), учащийся  сталкивается  с  определенной  проблемой  (с новой практической ситуацией).

2. ПС возникают в том случае, если имеется противоречие  между  теоретически возможным способом решения задачи и практической его реализацией. Пример создания ПС этим способом: копирование файлов на дискету, на  которой не хватает для этого достаточного места.

3. ПС возникает при затруднении  учащегося в обосновании (и осознании)  практически  выполняемых своих действий.  Такие ПС возникают и существуют на занятиях по информатике  постоянно, особенно на первых  этапах  обучения. Пример: создание учащимся виртуального  диска в оперативной памяти.

4. ПС возникает при условии, когда учащийся не знает способа решения поставленной задачи. Пример создания ПС  этим  способом:  учащийся знает, как распаковать файл, запакованный программой arj.exe  и  сталкивается  с  ситуацией, когда файл оказывается запакованным с помощью другой программы  (например — pkzip.exe).   В этом случае учащийся самой проблемной ситуацией побуждается к  переносу  известных   ему способов действий в новые условия.

Конечно, перечень  примеров,  раскрывающих способы создания проблемных ситуаций на уроке информатики отнюдь не исчерпывается вышеперечисленными.

“Проблема” — (от греч. задача) -  теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.)  и требованием найти неизвестное. Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Проблема (задача)  — явлениеобъективное, для ученика она существует с самого начала вматериальной форме (в звуках или знаках), и превращается  в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.

Учебная проблема — явление субъективное и существует в сознанииученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение , пока оно не будет выражено в звуках языка или знаках письма. Основными элементами учебной проблемы являются “известное” и “неизвестное” для ученика (М.И.Махмутов — 1975, с. 124). Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника.  Она несет в себе новые для ученика знание и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условиях задача или вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между знанием и незнанием; когда  содержание указывает направление поиска; при наличии достаточных опорных знаний для решения проблемы.

Реализация проблемно-развивающего обучения осуществляется на основе применения учителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др. О них — ниже).

Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемно — развивающего обучения составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения.

Теория формирования нравственной направленности личности (З.И.Васильева)

Теория формирования познава­тельного интереса (Г.И.Щукина)

Источник: Творческая работа «Формирование познавательного интереса у школьников на уроках иностранного языка». ( материалы из опыта работы учителя английского языка Ефимовой Елены Викторовны)

Проблема познавательного интереса – актуальная проблема психологии и педагогики.

    Развитие современного общества настоятельно требует особого внимания к проблемам обучения и воспитания. Поиски принципиально новых подходов к области образования предлагают реализацию важнейших положений в данном направлении. Воплощение научных идей в школьную практику успешно осуществляется при условии, если педагог владеет умением переводить учащегося из менее деятельного состояния в более деятельный, конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в активную познавательную деятельность; обеспечивать встречное желание учиться и познавать; создавать здоровый микроклимат на каждом уроке, осуществлять обратную связь.

    В настоящее время узловой темой является проблема формирования познавательного интереса у детей в процессе обучения.  Актуальность этой проблемы можно объяснить тем, что методика и практика все больше стали обращаться к компетентностно – ориентированному образованию. Теория обучения и образования стала все более глубоко разрабатывать вопрос как сформировать в человеке личность творца, активного строителя общества. В чем же заключается то особо важное и ценное для формирования личности, что объективно содержит в себе познавательный интерес?     Познавательный интерес - это особая избирательная направленность личности на познание и избирательный характер, выраженный в той или иной предметной области знаний. В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению; к педагогическому познанию деятельности в области одного или ряда учебных предметов. Проблема формирования познавательного интереса - одна из важнейших задач современной школы. Как известно, стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, как важно серьезное занятие сделать для детей занимательным. С этой целью учителя насыщают свою деятельность приемами, пробуждающими непосредственный интерес учащегося, используя различный занимательный познавательный материал: сюжетно- ролевые игры, мини-викторины, кроссворды, занимательные ситуации. Педагогическая наука в настоящее время располагает большими резервами, использование которых в практической деятельности помогает успешному решению целей обучения и воспитания школьников. Однако обилие научной литературы неизбежно ставит учителя перед вопросами: с чего начинать, какими критериями руководствоваться в процессе отбора и оценки нового, как ориентироваться в огромном потоке педагогической информации, какие научные идеи использовать в практической деятельности? Вот почему, работая над проблемой формирования познавательных интересов в процессе обучения, я опиралась на идеи и опыт педагогов и психологов, которые занимались исследованием этого вопроса. Например, Г.И. Щукина, специально занимавшаяся исследованием познавательных интересов в педагогике, рассматривает познавательный интерес, как один из важнейших видов интересов, обладающий особыми свойствами, она определяет этот интерес как избирательную направленность личности, обращенную к области познания, к её предметной стороне и самому процессу овладения знаниями. Познавательный интерес как психологическая категория есть форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая более полной ориентировке, глубокому ознакомлению с новыми фактами и, в конечном счете, успешности обучения. В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к изучению одного, а может быть, и ряда учебных предметов. В то же время познавательный интерес - глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых). Опираясь на интерес, учитель может рассчитывать на то, что одновременно он содействует интеллектуальной активности, эмоциональному подъему, волевым устремлениям школьника. Именно интерес и комплекс связанный с ним состоянии личности и образуют внутреннюю среду ученика, столь необходимую для полноценного обучения. Особенность интереса и в том, что он отражает единство объективного и субъективного. Поэтому целенаправленное воспитание интереса может опираться на объективные свойства явлений, процессов действительности, привлекающих учащихся. Опираясь на интерес и зная, что составляет субъективную значимость для школьника, можно так строить учебный процесс, чтобы вызывать, укреплять и совершенствовать познавательную активность учащихся. Создание же внутренней среды при наличии в ней познавательного интереса - всегда продуктивно для протекания деятельности, которая вызывает подъем сил учащихся. Таким образом, формируя познавательный интерес, учитель обеспечивает благоприятную атмосферу движения своих учеников к решению тех целей и задач, которые ставятся в процессе обучения. 

Исследуя данную проблему, А.К.Маркова выделяет следующие уровни познавательного интереса:

1. Отсутствие интереса. На данном уровне интерес почти не обнаруживается, за исключением реакции на яркий и занимательный материал, безразличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач.

2. Реакция на новизну. Данный уровень характеризуется положительной реакцией только на новый материал, касающийся конкретных фактов. Характерна кратковременная и неустойчивая активность.

3. Любопытство. Данный уровень характеризуется положительной реакцией на новый теоретический материал, частые вопросы. Учащиеся активно участвуют в выполнении заданий, но интерес к ним кратковременный.

4.Ситуативный учебный интерес. На данном уровне интерес проявляется к способу выполнения учебного задания, участия в ее решении.

5. Устойчивый познавательный интерес. Данный уровень характеризуется проявлением интереса к общему способу выполнения целой системы заданий в пределах изучаемого материала.

6. Общественный познавательный интерес. Данный уровень характеризуется постоянным проявлением интереса и творческого отношения к общему способу выполнения заданий, стремлением получить дополнительные требования.

А.К. Маркова отмечает, что второй, третий и четвертый уровни познавательного интереса характерны для младших школьников, у которых он неустойчивый, непосредственный, вращается вокруг узкоконкретного содержания. Пятый уровень определяется в подростковом возрасте, познавательный интерес становится осознанным, начинает определяться самим содержанием знаний и приобретать избирательность. Шестой уровень характерен для старшеклассников, которых интересуют способы деятельности, типичные для того или иного предмета, необходимые им для будущей профессии.

На более высоком уровне своего развития познавательный интерес, будучи достаточно прочным, устойчивым, занимающим доминирующее положение в кругу других мотивов, становится уже свойством личности, которое называют любознательностью, пытливостью, а Анатоль Франс определял как жажду знаний.

Познавательные интересы формируются в школе. В учебном процессе осуществляется совместная, взаимосвязанная деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение). Именно в процессе этой взаимообусловленной деятельности познавательный интерес укрепляется, развивается, обогащается. Сегодня формирование и развитие познавательных интересов – часть широкой проблемы воспитание всесторонне развитой личности. Следовательно, необходимость формирования познавательных интересов в школе имеет социальное, педагогическое и психологическое значение.

Теория педагогической поддержки (О. С. Газман и др)

Радикальные трансформации в образовании и психологии, расширение и углубление личностно ориентированных и развивающих парадигм психологии влияют на развитие педагогических теорий и создают фундамент для совершенно новой педагогической практики, вырастающей на иной культуре воспитания (Н.Б. Крылова), которая базируется на внутренней свободе, творчестве и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка. Традиционно социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно же ориентированная педагогика, в основании которой лежит гуманистическая психология, нацелена на приоритеты индивидуальности, самобытности, самоценности личности. В контексте гуманистической педагогики в настоящее время разрабатывается теория и практика педагогической поддержки.

Ряд авторов (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.) определяют поддержку как принцип педагогической деятельности в реализации гуманистического подхода к взаимодействию обучающих и обучаемых. «Поддерживающее развитие», по мнению Волковой А.И., есть не что иное, как предоставление субъекту возможности саморазвития.

Теория и практика психолого-педагогической поддержки учащихся имеет историю развития за рубежом. Так, в Англии существует практика «тьюторства» и «пасторской заботы» (pastoral care, tutoring), в Голландии – система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути (school counseling and guidance and career counseling).

В целом, наличие поддержки рассматривается зарубежными психологами как конструктивный фактор, способствующий преодолению стрессовых ситуаций с наименьшими потерями и мобилизующий человека в критические периоды жизни. Установлено также, что поддержка благотворно влияет на физическое и психическое здоровье, семейную жизнь и результаты деятельности. В зарубежных исследованиях психологическая поддержка рассматривается как необходимая составляющая всех выделенных видов поддержки – социальной, семейной, супружеской, педагогической.

Однако, выделение различных видов поддержки, на наш взгляд, достаточно условно, поскольку многие из них, несомненно, взаимосвязаны. Так, в образовательном учреждении разделение психологической и педагогической поддержки является затруднительным, поскольку психологическая поддержка, будучи включенной в гуманистическую парадигму образования, рассматривается в отечественной науке в русле разработки теории и практики педагогической поддержки (О.С. Газман, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т. Анохина, Г.А. Петровская) и исследуется как один из элементов системы педагогической поддержки. Несмотря на то, что автономность каждого вида поддержки относительна, существование любого из них не вызывает сомнений, и потому может быть предметом научного осмысления. Данное положение относится и к интересующему нас виду поддержки – педагогической.

При рассмотрении вопроса о педагогической поддержке важна продуктивная позиция М. Монтессори, выраженная в формулировке данного принципа: «Помоги мне это сделать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам».

На современном этапе развития педагогической мысли и практики способы и методы педагогической поддержки разрабатывались отечественными педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.И. Ильин, С.Н. Лысенко, В.Ф. Шаталов и др.), которые отстаивали гуманные взаимоотношения между участниками педагогического процесса, выступающие необходимым условием гармоничного развития личности.

В отечественную педагогику понятие «поддержка» в качестве научной категории было введено Н.Б. Крыловой и получило развитие в работах О.С. Газмана, который определяет ее как профессиональную деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем.

Педагогическая поддержка, по мнению ученого, наряду с воспитанием является одной из составляющих педагогического процесса. Но, если воспитание выполняет функцию передачи общих, типических качеств, то поддержка представляет собой помощью в саморазвитии, и выполняет функцию индивидуализации.

Как утверждает О.С. Газман, педагогическая поддержка – это сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая, но одновременно «психологоемкая» деятельность, в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание = воздействие).

Педагогическая поддержка относится к принципиально новой культуре воспитания, «вырастающей» на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка.

В определении педагогической поддержки автор делает акцент на оказании предупреждающей, непосредственной помощи обучающимся в решении их личных проблем, связанных как с физическим, так и с психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успехами в обучении, с действенной межличностной

коммуникацией, с жизненным, профессиональным и этическим выбором.

О.М. Кодатенко, описывая структуру педагогической поддержки, разбивает ее на шаги: совместное обнаружение проблемы → выявление тех возможностей, которые реально (или потенциально) присутствуют у подростка → проектирование деятельности по преодолению проблемы доступными способами (с опорой на реальное) → развитие тех возможностей, которые могут быть реально развиты (опора на потенциальное). Исследователь полагает, что педагогическая поддержка – это особая сфера деятельности педагога, ориентированная на приобщение подростка к социокультурным и нравственным ценностям, на создание предметного пространства, необходимого для самореализации и саморазвития личности.

Кроме того, в науке существует взгляд на педагогическую поддержку как на систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации детей по интересам, склонностям, жизненным устремлениям, направленных на их выявление и поддержку (И.С. Якиманская). То есть, по сути, подчеркивается организационная сторона данного феномена.

В целом, педагогическая поддержка естественно включена в парадигму гуманистического образовательного процесса. Она носит глубоко индивидуальный характер. При этом педагогическая поддержка понимается как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи личности в разрешении ее индивидуальных проблем. Ее психологический аспект заключается в соучастии в жизненном самоопределении, в подготовке к осуществлению выборов в кризисных ситуациях, в самораскрытии и устранении субъективных препятствий развитию, в укреплении психологического здоровья, а также в оказании помощи в конкретной психотравмирующей ситуации.

Теория коллективного воспитания (Макаренко А.С., С.Т. Шацкий, Л.И.Новикова, Т.Е.Конникова и др.)

Александр Михайлович СИДОРКИН

доцент Государственного Университета Боулинг Грин, США. Закончил Новосибирский пединститут, в 1984г. работал вожатым во Всероссийском детском центре "Орленок", преподавал в Новосибирском пединституте, с 1991г. Живет в Америке.