1) Теория и методика обучения иностранным языкам в системе других гуманитарных наук. Связь методики с другими науками

Методика обучения ИЯ, являясь самостоятельной педагогической наукой, связана в то же время с целым рядом других наук – базисных и смежных. Данные базисных наук используются методикой для формирования собственных исследовательских концепций. К базисным наукам относятся философия, педагогика, психология, психолингвистика, лингвистика, теория коммуникаций и др. Данные смежных наук используются методикой как средство обеспечения эффективности и достоверности своих исследований.

Важной и необходимой для методики является ее связь с лингвистикой. Роль лингвистической науки в ее отношении к методике определяется спецификой основного предмета последней. Предметом обучения является обучение речевой деятельности на материале определенного языка. Лингвистика же описывает основные системные свойства конкретного языка, формулирует их в правилах, которые активно используются методикой при разработке конкретных обучающих моделей.

Методика не может обойтись без психологии – науки, исследующей высшие психические функции и их осуществление в процессе обучения. Методика использует данные психологической науки об особенностях восприятия при обучении иностранному языку, роли мышления и его связи с языком, соотношении сознательного и бессознательного (сочетание произвольного и непроизвольного внимания, осознанности и имитации), формирования навыков и умений, мотивации учебной деятельности и др. В своих положениях методика опирается на исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в которых разрабатывается теория деятельности, в частности мыслительной деятельности, привлекает данные по проблемам памяти, формирования речевых навыков (З.И. Ходжава, А.А. Леонтьев), механизмов речи (Н.И. Жинкин), учитывает теорию установки (Д.И. Узнадзе). Большой вклад в развитие методики внесли ученые, посвятившие себя разработке вопросов обучения ИЯ. Заслугой В.А. Артемова, Б.А. Беляева и некоторых других психологов является то, что они не только утвердили речь в качестве объекта обучения, но и дали психологическое обоснование необходимости обучения речи во всех формах на ИЯ. Основываясь на общей психологии, педагогической психологии, психологии обучения иностранному языку, методика черпает в них данные о психологической характеристике речи, о речи устной и письменной, внешней и внутренней.

Следует отметить, что, используя общепсихологические концепции формирования навыков и умений в деятельности, методика уточняет их на материале собственного предмета и обогащает общепсихологическую теорию деятельности такими специфическими категориями как речевой навык, речевое умение. Следовательно, связь методики с психологией следует понимать не как элементарное использование методикой психологической теории, а как двусторонние диалектические отношения, способствующие взаимному уточнению, дополнению и обогащению теорий обеих наук.

Важное для методики значение имеют связи с психолингвистикой, сложившейся на стыке психологии и лингвистики и изучающей механизмы порождения речи (выражения мыслей) и распознавания речи (понимания речи). Знание механизмов осуществления речевой деятельности имеет особое значение для правильного построения учебного процесса, ибо обучение языку – это обучение речевой деятельности. Вклад психолингвистики в методику обучения ИЯ сводится к следующим положениям:

– обучение языку предусматривает развитие речевой деятельности;

– поскольку в обучении иностранным языкам особое значение приобретает его коммуникативная функция, то учитывается ситуативность речи и наличие соответствующих ситуаций;

– упражнения должны представлять собой задачу, решение которой развивает навыки учащихся, активизируя в то же время его мыслительную деятельность;

– для того чтобы речевая деятельность могла заинтересовать учащихся, необходима мотивация. С этой целью следует дать учащемуся возможность проявить самостоятельную деятельность (ставить его в положение другого лица - героя прочитанной книги) или создать для деятельности искусственные условия при помощи аудиовизуальных средств.

Дидактике среди базисных для методики наук принадлежит особое место. Дидактика и методика имеют общий объект исследования – учебно-воспитательный процесс. Разница состоит лишь в том, что дидактика изучает этот процесс в целом, а методика – применительно к определенному учебному предмету. Характер связи между этими науками можно определить как отношение общей теории к частной форме ее реализации на материале конкретного предмета. Эта связь проявляется в общности основных категорий, составляющих понятийный аппарат обеих наук, а также прослеживается в их основных обучающих принципах. Положения дидактики служат исходными для решения таких важных вопросов построения системы обучения иностранным языкам, как цели обучения, ступени обучения, общая направленность обучения. Едиными являются и методы исследования. Это не означает, однако, что по отношению к дидактике методика – лишь прикладная дисциплина, она является самостоятельной педагогической наукой. Более того, методика обучения иностранным языкам открывает возможности для расширения базы дидактики, теоретические положения которой разработаны главным образом на основе исследования обучения основам наук, т.е. в центре внимания познавательная деятельность учащихся. Методика обучения иностранным языкам изучает закономерности коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Методика не может рассматриваться просто как прикладная часть дидактики также и потому, что она решает не только проблемы обучения в их чистом виде, но и проблемы воспитания средствами иностранного языка, что не входит в круг проблем, исследуемых дидактикой.

Методика обучения иностранным языкам не ограничивается связью с указанными базовыми науками, а пользуется знаниями и методами других, так называемых смежных наук. Так, общие контуры процесса обучения могут быть представлены в понятиях кибернетики – науки, предметом которой являются процессы управления, происходящие в сложных динамических системах. Кибернетический анализ педагогических явлений способствует более четкому вычленению взаимосвязанных звеньев и условий педагогического процесса, позволяет ввести в обучение иностранным языкам элементы программированного обучения. Программированные методы решают задачу оптимизации управления учебно-воспитательным процессом.

Повышению научного уровня методики способствует применение методов статистического анализа. Использование методов математической статистики, математической лингвистики, теории информации позволяет решать вопросы рационализации процесса обучения иностранным языкам.

Опора на базисные и смежные науки является важнейшим условием повышения научного уровня методики. Роль каждой их этих наук для методики определяется характером связи с ней. Одной из важнейших задач теоретической методики является научный синтез базисных и смежных наук в их диалектическом единстве и использование их в преобразованном виде с учетом целей, этапов, условий обучения. Опора на базисные науки является важнейшим условием повышения научного уровня методики - только в этом случае можно говорить о ценной, научно обоснованной методике.

Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы:

– определение ИЯ как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения);

– изучение деятельности учителя (разработка организационных форм, методов и приемов обучения);

– изучение деятельности ученика (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ученика);

– установление специфических закономерностей, определение сферы действия закономерностей смежных с методикой наук и выявление их специфического преломления в методике.

На основе сказанного видно, что процесс обучения иноязычной речи чрезвычайно многомерен. Он – словно перекресток, где скрещиваются пути разных наук, он – фокус, где линии этих наук сходятся. Но они не просто сосуществуют, а синтезируются, и, преломляясь через специфику объекта, создают основу новой науки. Поэтому следует говорить о методике даже не просто как о науке, а как о науке особого типа, возникающей на стыке многих и многих наук (Е.И Пассов).

2)

Методика – система знаний о закономерностях процесса обучения 2-му языку и о путях его организации (Пассов)

Объект методики – процесс обучения иностранному языку. Сюда относятс программы, учебники, пособия, а также деятельность уителя и учащихся, организационные формы их взаимодействия.

Выделяют общую и частную методики, историческую методику, экспериментальную методику, сравнительную(на материале разных стран) и методику применения ТСО.

Предмет методики – научное обоснование целей, содержания обучения, научная разработка эффективных методов и форм обучения с учетом поставленных целей и задач.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Под «целью» принято понимать идеальный образ планируемого результата ; закодированный в мозгу «образ потребного будущего» ; «пусковой механизм всякой деятельности». Цель обучения иностранному языку как историческое понятие определяется: а) социальным заказом; б) уровнем развития методики обучения иностранным языкам и смежных наук; в) условиями обучения (могут вступать в противоречие с целями).

Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам и определяют собой общую стратегию обучения. Задачи — это цели, данные в определенных условиях. Они ориентированы на ближайший результат.

Программы по иностранным языкам определяют цель обучения иностранным языкам в средней школе следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке. В современных терминах это можно сформулировать как развитие «вторичной языковой личности школьника». Цель обучения иностранным языкам раскрывается в единстве четырех компонентов: воспитательного, развивающего, общеобразовательного, практического.

Реализация образовательно-воспитательных целей возможна лишь при успешной реализации практической цели. Однако существует обратное влияние на практическую цель, которое осуществляется через мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.

Воспитание учащихся средствами иностранного языка, в соответствии с программой, предполагает: формирование уважения и интереса к культуре страны изучаемого языка и народу, ее носителю; воспитание культуры общения; формирование познавательной активности и поддержание интереса к учению; воспитание потребностей в практическом использовании иностранного языка в различных сферах деятельности.

Развивающее значение изучения иностранного языка состоит в развитии языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентации, чувств, эмоциональной готовности к коммуникации, во всестороннем развитии личности обучаемого.

Общеобразовательные цели реализуются в ходе углубления эрудиции школьников, расширения их лингвистического, филологического, общего кругозора. Характер взаимодействия целей обучения иностранному языку между собой представлен нами схематично.

Три компонента (образовательный, воспитательный, развивающий), перечисленные выше, реализуются на основе практического овладения иностранными языками. Умения устной и письменной речи на иностранном языке обеспечивают основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения. Они дают возможность приобщаться к культурным ценностям народа-носителя языка.

В программе подчеркивается, что в целом процесс обучения иностранным языкам призван формировать способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур.

3.)Психологический компонент содержания обучения ИЯ

Определение содержания обучения ИЯ невозможно без обращения к психологии – науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются.

Психология занимается строением деятельности человека и ее формированием. Речь – один из видов деятельности человека. Возникла наука, занимающаяся изучением строения речевой деятельности – психолингвистика. Психолингвисты исследуют речевое поведение человека, описывают модели умственных процессов, операций, действий, которые происходят при слушании и говорении. Психолингвисты делают попытки установить, какие языковые единицы и в какой последовательности принимают участие в кодировании (говорении) и декодировании (слушании) предложений, пытаются выявить сходство и различие между лингвистической грамматической и той, которая формируется у человека, установить, в какой очередности усваивается система языка, как она функционирует. В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи, обеспечивающие восприятие при аудировании и чтении и производство (порождение) речевых высказываний (говорение, письмо). При обучении ИЯ формируется деятельность учебная (познавательная), в ходе которой ученик усваивает язык, у него формируются механизмы речи, и деятельность по общению, в ходе которой он использует язык. Как и всякая деятельность, речевая деятельность (РД) должна иметь свой предмет. Таким предметом РД является мысль (содержательный план высказывания). Деятельность находит реализацию в конкретных действиях и операциях, которые обеспечивают работу соответствующих механизмов речи, ответственных за аудирование, говорение, чтение и письмо.

В психологии речевой действие определяется как процесс взаимодействия его компонентов (участников общения; коммуникативного намерения или цели; предметного содержания: темы, ситуации; языковых средств; экстралингвистических и паралингвистических средств), направленный ан порождение высказывания в конкретной ситуации общения.

Речевые действия возможны в том случае, когда владение языковым и речевым материалом в каждой точке учебно-воспитательного процесса доведено до уровня навыков и умений. С. Л. Рубинштейн определяет навыки как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнений и тренировки. Физиологической основой навыков по И. П. Павлову выступает динамический стереотип. А. А. Леонтьев речевыми навыками считает речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства. Владение ИЯ – это владение системой речевых навыков. Е. И. Пассов сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыком он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности. Умение же им определяется как «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач».

Итак, психология позволяет определить второй компонент содержания обучения ИЯ в школе – это формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях.

Мотивация и её роль в изучении иностранного языка.

Нанавян Е. В.

Донской государственный технический университет

The article defines the role of studying foreign languages motivation, analyses the problems and tools of motivation strategy. The author presents types and levels of motivation.

Key words: motivation, learning foreign language, speaking another language environment, communicative intention.

В задачи исследования входило изучение мотивации и её роли в изучении иностранного языка. В связи с этим в данной статье будут раскрыты все составляющие мотивации и ее влияние на учебный процесс. Управление мотивацией в изучении иностранного языка является одной из центральных проблем методики преподавания. Иностранный язык как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение иностранным языком путём обучения умению общения на иностранном языке. На сегодняшний день изучение иностранного языка является актуальным в связи с проведением в университете международных конференций с носителями иностранных языков. В связи с этим перед преподавателем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям. Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения иностранного языка. В 90-ые годы данная проблема исследовалась в рамках деятельностного подхода к обучению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др. Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов обучения, и во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения иностранному языку; т. к. «учебная речевая деятельность направлена на достижение общающимися определенного положительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке.» [1, a]

Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения данной проблемы, а именно, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности. Поиск путей решения вопроса о мотивации обучения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации. По словам И. А. Зимней, «мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего.» [3]

В области обучения ИЯ психологические вопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др. Взяв за основу указанные выше работы, под мотивацией следует понимать систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность, в случае положительной установки преподавателя, на более глубокое изучение иностранного языка, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности. Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам речевой деятельности на иностранном языке может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это в свою очередь зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатов обучения и т. п. Так, эксперимент Н. М. Симоновой показал, что чем выше успеваемость по иностранному языку, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению иностранного языка. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативной установкой. Положительная установка на изучение иностранного языка способствует улучшению результатов научения речевой деятельности.

Помимо этого для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. «Мотивация обучения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами».[4] Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы).[4] Как утверждает Г. В. Рогова и З. Н. Никитенко, интерес к процессу обучения по иностранному языку, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету преподаватель иностранного языка должен развивать у учащихся внутренние мотивы. При этом ключевыми и решающими параметрами считаются, те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у учащихся истинную мотивацию. В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения».[5] Перед преподавателем возникает целый ряд задач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению.

Поскольку мотивация - явление многогранное, то содержание обучения должно включать в себя целый комплекс средств для ее поддержания. В системе обучения иностранному языку как иноязычной культуре в первую очередь важны средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что в конечном итоге вызывает у изучающего иностранный язык коммуникативную мотивацию.

В общей структуре мотивации доминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное стремление к познанию; а также имеет место связь с содержательной и организационной стороной самой учебной деятельности. В процессе учебной деятельности начинают действовать и возникающие частные мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением отдельных задач для достижения конкретных целей обучения иноязычному речевому общению. Познавательные мотивы в овладении иностранным языком дифференцируются следующим образом: интерес к иностранному языку как таковому способствует формированию мотивов к анализу языковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиям с иностранным языком, к развитию лингвистического мышления; возможность использования иностранного языка как средства обмена информацией, получения знаний с его помощью, изучение культуры, истории, развития и действительности страны изучаемого языка, расширение кругозора формирует мотив отношения к иностранному языку как необходимому средству познавательной деятельности. [1,б]

Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологических процессов - мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения. «Внутреннее условие» (А. Н. Леонтьев), психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение иностранного языка. Таким образом, «мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором. Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость».[6] Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учащихся отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность. Именно «учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие обучающегося в учебном или реальном общении».[6] Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств обучаемого как личности: контекста деятельности; личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения; статус студента в группе. Всё это побуждает учащихся к обучению. «Успешность овладения иностранным языком в его когнитивной функции способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении иностранного языка формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование иностранного языка для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам ИЯ усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, следовательно, повышается и мотивация изучения языка». [1,б]

Ученые, исследующие мотивацию усвоения иностранного языка, выделяют целый ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. Для автора настоящего исследования представляют интерес следующие виды:

коммуникативно-мотивационная, определяющаяся на основе потребностей в общении;

лингво-познавтельная мотивация, основанная на стремлении обучающегося к познаванию языковых явлений;

страноведческая мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося;

Поскольку специфика среднего этапа обучения иностранному языку определяется «целевыми установками, особенностями владения языком, характером усвояемого материала (объем, сложность, информативность)» [7], то на этой стадии продолжается дальнейшее развитие коммуникативных умений и речевых навыков.

Рассмотрим мотивацию в свете обращения к проблеме языка как части иноязычной культуры. Это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучающихся с новой для них действительностью. «Такой подход к обучению иностранному языку во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения».[7] При этом основной задачей является «изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования». [8] Базой для этого может стать лингвострановедение, прочно вошедшее в практику преподавания иностранного языка, благодаря исследованиям Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова. [2] Именно выход на уровень возможного расширения страноведческого материала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению социокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению фоновых знаний, модернизации лексической базы и естественно усилению мотивационного аспекта обучения иностранному языку.

Практика преподавания иностранного языка показывает, что учащиеся с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и т. п. При этом необходимо тщательно отбирать материал, т. к. перед системой образования встает задача подготовки обучающихся к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.

Таким образом, согласованность содержания обучения и способов его подачи с познавательными потребностями и интересами учащихся противодействует образованию отрицательной установки. Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность учащихся. Использование в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности учащихся.

Мотивация изучения иностранного языка.

Мотивация является запускным механизмом всякой человеческой деяиельности. До начала изучения ИЯ у учащихся как правило высокая мотивация, потом она постепенно снижается. Опыт лучших учителей доказывает, что процесс снижения мотивации не является закономерным. Их учащиеся успешно овладевают ИЯ в требуемых пределах. Структура мотивации: удовольствие от самое деятельности, значимость для личности ее результата, мотивирующая сила вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность (Додонов).

Треугольник Маслоу: физиологич-безопасность, принадлежность к группе, потребность самоактуализации, потребность знать понимать и ценить прекрасное.

Внешняя и внутренняя мотивация, близкая (актуальная) и дальняя (отсроченная) виды мотивации

Внешняя бывает узколичной и широкой социальной.

Бывает положительная и отрицательная мотивация.

Григорян(виды внутренней мотивации)коммуникативная, лингвопознавательная, инструментальная (положительное отношение к деятельности).

4.) Проблема целей обучения иностранным языкам. 

НЕКОТОРЫЕ АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В настоящее время в нашей стране приоритетными направлениями современного образования рассматриваются информатика, экономические, правовые знания и иностранные языки. Иностранный язык сегодня превращается в ведущую дисциплину, стоящую в одном ряду со специальными предметами, так как ценность выпускника вуза на рынке труда в условиях активного развития международных контактов во многом определяется уровнем языковой подготовки молодого специалиста.

Кроме того, Россия стремится стать обществом, информированным во всех сферах жизнедеятельности. Поэтому обращение молодежи к Интернету делает необходимым владение письменной коммуникацией, в том числе на иностранном языке. Его важность как инструмента доступа к источникам информации неоспорима. В связи с этим учащиеся должны чувствовать себя адекватно подготовленными для коммуникации в такой системе.

В европейских странах меняется языковая политика в области образования. Россия в составе единой Европы прилагает все усилия к интегрированию в ее структуре. И наша задача - объяснить молодежи актуальность знаний иностранных языков в современном обществе. С 2001 года в Европе получил распространение «Европейский языковой портфель». Цель этого документа - стимулировать изучение иностранных языков в любом объеме. «Языковой портфель» позволяет регулировать проблемы самооценки в области языковой коммуникации с целью установления взаимопонимания, что представляет интерес не только для самого пользователя, но и для его окружения, поскольку расширяются границы профессиональной деятельности личности. Составив такой документ, каждый человек может претендовать на определенный уровень работы, связанный со знанием иностранного языка.

Вышеизложенные факты говорят о принципиально важной тенденции в системе образования, которая отражает реальную востребованность иностранных языков в современном мире. Наше правительство делает уже первые шаги в этом направлении. Президент России показывает пример молодежи, владея в совершенстве немецким языком и изучая самостоятельно английский язык, что, возможно, и инициировало появление распоряжения о введении в каждой российской школе в 2005 году преподавания иностранного языка со 2-го класса. А в некоторых школах уже приступили к изучению второго иностранного языка.

Вместе с тем существует ряд проблем, с которыми сталкиваются преподаватели вузов при обучении иностранным языкам вчерашних школьников.

Поскольку в 90-е годы ХХ в. был провозглашен личностно-ориентированный подход к обучению, то количество часов, отведенное на изучение иностранного языка, явно недостаточно. При такой сетке часов в старших классах (2-3 часа в неделю) вряд ли можно реализовать дифференцированный, тем более индивидуальный подход к школьникам, создать для них благоприятную образовательную и воспитательную среду. Эту задачу взяли на себя новые типы школ - гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением иностранных языков, программы которых позволяют заложить необходимый базовый уровень знаний и отразить наряду с другими и интересующую учащихся профессиональную сферу общения.

Сегодня в вуз приходят школьники с разным уровнем подготовки по иностранному языку. К тем учащимся, которые испытывают трудности в овладении иностранным языком, преподаватель обязан найти индивидуальный подход в соответствии с имеющимися знаниями, что откроет для них возможность дальнейшего обучения в вузе. В данных условиях преподавателя иностранного языка можно сравнить с режиссером, который каждую личность вписывает в свой особый сценарий. Поэтому очень важно использовать новые педагогические технологии, новые учебники с материалами, позволяющими осуществлять дифференцированный подход к учащимся: задания по выбору, тесты, дополнительные задания для «сильных» учащихся и т. д.

В настоящее время некоторые школы и даже вузы придерживаются тенденции к вытеснению английским языком других иностранных языков, например немецкого, французского или испанского. А ведь эти языки признаны во всех странах как языки международного общения в мире литературы, искусства и деловой коммуникации. Разумеется, нужно считаться с тем, что английский язык является наиболее распространенным языком международного общения, но в тоже время нельзя игнорировать общественно-политические и экономические реалии. Например, Алтайский край напрямую связан с Германией, в крае имеются совместные предприятия с этой страной. В нашем регионе владение немецким языком влияет на решение проблемы трудоустройства выпускников школ, их дальнейшей учебы в высшем учебном заведении. «Переучивание» не только противоречит принципу преемственности в обучении, но и игнорирует языковой плюрализм, провозглашенный Советом Европы. Образование в вузе не ставит своей целью - научить «с нуля», а продолжить обучение, уже имея за плечами базовый уровень знаний.

Для нашего времени характерно несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью молодого человека ориентироваться в новых условиях жизни. Мы считаем, что семья должна играть важную роль в социальной адаптации подростков. Ребенку твердят с первого класса, что нужно знать русский язык и литературу, математику и физику. А как обстоит дело с иностранным языком? Родители в большинстве случаев обходятся без знания иностранного языка в течение всей своей жизни. Видимо, поэтому они не придают особого значения этому предмету в школе. Но нельзя не видеть, что мы живем уже в другом мире. Сейчас знание иностранных языков необходимы и специалистам среднего звена: секретарю-референту, работнику международной связи, служащему ресторана и гостиницы, библиотечному работнику. Очень ярко высказалась по этому поводу Н. Рожкова: «Времена пошли такие, что можно позволить себе не помнить таблицу умножения, но вот иностранный язык надо знать обязательно и лучше даже два. Без этого трудно рассчитывать на хорошую высокооплачиваемую работу» [4]. Поэтому семья призвана зародить и поддержать у своих детей стремление изучать иностранные языки, при этом постоянно разъяснять их значение как средства развития личности и расширения возможностей адаптироваться к изменениям экономической, социальной и культурной ситуации в обществе. Установленные в семье традиции такого рода необходимо продолжать и развивать в довузовском пространстве. Речь идет о тех образовательных структурах, в которых учащийся сможет приобрести не только начальные навыки и умения владения иностранным языком, но и получит адекватную подготовку к будущей профессиональной деятельности. Подобная подготовка нацелена, в первую очередь, на возможность ориентирования в лингвистическом пространстве, что включает в себя особое внимание к самостоятельной работе.

В рамках данной статьи ставилась задача показать актуальность изучения иностранных языков на современном этапе. Те проблемы, о которых шла речь в статье, конечно, не исчерпывает всего круга актуальных проблем современного обучения иностранному языку в довузовском пространстве.

5.)Содержание обучения – это все то, чем должен овладеть учащийся на занятиях по языку. Основу содержания обучения составляют речевые навыки и умения.

Компоненты содержания обучения:

1. Языковой материал. Практическое владение языком предполагает усвоение определенного объема языкового материала (фонетического, лексического, грамматич.). Учитывая ограниченность учебного времени и трудоемкость процесса формирования навыков и умений, выдвигается требование минимизации языкового материала.

2. Речевой материал представлен в содержании обучения речевыми образцами (типовыми фразами), темами и ситуациями общения, текстами.

3. Знания. Необходимо знание правил оперирования речевым материалом, т.е. правил его образования и употребления в процессе общения. В учебниках содержание знаний представляется в виде правил и инструкций, которые зависят от цели обучения и определяются в первую очередь их практической необходимостью.

4. Навыки. Конечной целью овладения языком является формирование на основе приобретенных знаний речевых навыков и умений. Речевой навык - это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. Признаки навыка: правильность выполнения, бессознательность (автоматизированность), темп выполнения, прочность операции, способность к переносу (гибкость навыка, т.е. способность использовать его на новом материале). Принято выделять речевые навыки (фонетические, лексически, грамматические) и двигательные (обеспечивающие техническую сторону письма и произнесения звуков).

Навыки вырабатываются в результате выполнения подготовительных упражнений. Произносительные навыки обеспечивают звуковое оформление речи; лексические – выбор лексических единиц, их правильное сочетание друг с другом; грамматические – правильное оформление сочетаний слов, синтагм предложений.

5. Умения – это способность применять приобретенные знания и сформированные навыки в различных ситуациях общения. На основе умений решаются коммуникативные задачи, связанные с получением и передачей информации на изучаемом языке. Выделяются следующие умения: аудировать, говорить, писать, читать. Навыки входят в состав умений в качестве их основных компонентов.