Самостоятельная работа учащихся

Активное, эмоциональное и действенное овладение текстом драматургических произведений осуществляется путем выра­зительного чтения по ролям, в подготовке спектакля, в заучи­вании отрывков, пересказе. К этим перечисленным видам работы необходимо присоединить и самостоятельную работу учащихся над текстом драматургического произведения

Особенно интересно может быть организована подготовка инсценировок Ценность этой самостоятельной работы заклю­чается в том, что учащиеся продумывают и анализируют диа­лог действующих лиц, авторские ремарки и содержание речи персонажей. Эта работа поможет им понять значение и свое­образие диалога драматургического произведения.

Самостоятельная работа дает возможность учащимся про­никнуть в подтекст произведения и представить ге­роев. Целесообразно рекомендовать анализ отдельных сцен по типу составления режиссерских заметок (режиссерская партитура). Учащиеся в этом случае выписывают диалог на одной части листа, на другой делают свои замечания о пове­дении героя, об интонациях его речи, о мыслях и чувствах, выраженных в ней. Задания могут «меть следующее содер­жание: написать, как должны вести себя действующие лица, что они чувствуют и как они выражают свои чувства, их мыс­ли и отношение к происходящему. Учащиеся должны вскрыть « соотношение между содержанием речи и ее формой, между тем, что сказано, и тем, как это сказано, между тем, что го­ворит действующее лицо и как оно поступает.

Кроме того, для самостоятельной работы можно рекомен­довать учащимся написать отзыв о понравившемся спектакле или фильме, сделать сообщение о сценической истории изу­чаемого произведения, иллюстрировать его: нарисовать от­дельные сцены, мизансцены, приготовить костюмы действую­щих лиц к школьному спектаклю и т. д.

По-настоящему глубокое проникновение в текст произве­дения можно осуществить и при создании спектакля. В этом случае изучаемое произведение будет для учащихся по-на­стоящему своим, пережитым и, следовательно, воспринятым эмоционально.

Заключительные занятия

В процессе чтения драматургических произведений в вооб­ражении учащихся возникают образы героев. Но они приоб­ретают полную конкретность лишь на сцене. Изучение каж­дого драматургического произведения необходимо поэтому завершать или, как отмечалось выше, начинать посе­щением театра, просмотром кинофильма или школьного спек­такля. Однако знакомить учащихся со спектаклем, фильмом или диафильмом можно и .после комментированного чтения, непосредственно перед анализом сюжета.

После просмотра спектакля необходимо провести его об­суждение, заранее предложив учащимся написать отзывы или сделать устное сообщение об игре актеров, трактовке спек­такля и его оформлении на основании личных наблюдений и впечатлений.

В связи с тем что драматургические произведения имеют две жизни, литературную и сценическую, необходимо сооб­щать учащимся некоторые сведения из истории русского те­атра и знакомить их со сценической историей изучаемого про­изведения.

Со сценической историей произведения учащиеся знакомятся в процессе анализа, на заключительных уроках, либо перед посещением театра. При этом освещаются, как правило, различные трактовки произведений в тех или иных театрах и работа отдельных актеров над ролью. Напри­мер, в лекции о сценической истории «Горя от ума» необхо­димо рассказать о различной трактовке выдающимися актерами ролей Фамусова и Чацкого. В рассказе о М. С. Щепкине следует отметить, что он долго и упорно работал над ролью Фамусова, стремясь достичь совершенства в исполнении. Для того чтобы учащиеся получили представление о том, как он играл, полезло пересказать или прочитать несколько отрыв­ков из воспоминаний современников М. С. Щепкина и пока­зать учащимся его фотографию, где он изображен в роли Фа­мусова. Целесообразно рассказать школьникам и о других трактовках роли Фамусова, показав при этом фотографии разных исполнителей: Станиславского, Горин-Горяинова, Климова — ,и предложить детям самостоятельно решить, кто же, с их точки зрения, дает наиболее верную трактовку об­раза Фамусова. Это сравнение даст возможность учащимся еще раз подумать о характере Фамусова и его месте в ко­медии.

Учитель может рассказать и о различных трактовках обра­за Чацкого. Тон всего спектакля «Горе от ума» зависит главным образом от того, что выдвигает режиссер и актер из драмы Чацкого на первый план — интимную сторону или ли­нию социальную. Так, например, Каратыгин, привыкший играть в классицистических трагедиях, делал из Чацкого резо­нера. Подчеркивание интимной драмы Чацкого снижало общественное значение комедии. Таким создал Чацкого С. В. Шумский, артист Малого театра, в 1864 г., а в 1906 г. в Московском Художественном театре — В. И. Качалов.

Из сценической истории комедии «Горе от ума» необходи­мо привести пример правильной трактовки роли Чацкого И. В. Самариным, игравшим в 40—50-х гг. XIX в., который сумел показать Чацкого и влюбленным человеком, и в то же время мечтающим о преобразований России. В этом же плане можно разобрать с учащимися современные спектакли и по­знакомить их с различными исполнителями роли Чацкого.

Таким образом, рассказ о сценической истории изучаемых произведений подводит к вопросу о роли режиссера и актера в создании спектакля.

Вряд ли целесообразно при изучении каждого драматур­гического произведения обращать внимание учащихся ,на ра­боту актеров и режиссера. Тем более что в сообщениях о сце­нической истории изучаемых произведений и во вступитель­ных лекциях о состоянии театрального искусства эти вопро­сы будут невольно затрагиваться. Когда учащиеся будут знакомиться с особенностями драмы, необходимо рассказать им о работе режиссера и актеров над спектаклем В этом случае можно обратиться к работам К С Ста­ниславского, который писал, что создание спектакля яв­ляется коллективным творчеством драматурга, режис­сера, актеров, художников и композитора. На конкретных примерах из книги К. С. Станиславского «Работа актера над собой» учащимся можно показать, как актеры работают над ролью, как они изучают эпоху, детально знакомятся с произ­ведением и характерами, анализируют взаимоотношения действующих лиц, стараются представить себе возможною био­графию героя, его внешний вид, речь, мимику и т. д.

Подготовленные всем процессом изучения драматургиче­ских произведений учащиеся будут сознательными и воспри­имчивыми зрителями, умеющими разбираться в спектакле и получать наслаждение от игры актеров.

Таким образом, лекция, комментированное чтение, чтение по лицам, беседа о сюжете и поступках того или иного героя, самостоятельная работа учащихся, посвященная анализу от­дельных сцен и диалогов, посещение театра, рассказ о сценической истории — таковы основные методы изучения драма­тургических произведений. ЛИТЕРАТУРА

Лессинг I. Э, Гамбургская драматургия (статья XLVI, XLVIII, LXXX), М, Гослитиздат, 1959.

Белинский В Г, Разделенне поэзии на роды и виды // Полное собрание сочинений, т. V, изд-во АН СССР, 1954.

Луначарский А В, Статьи о театре и драматургии, М.-Л., «Искусство», 1938.

Горький А М, О пьесах, Собр. соч, т 26, М, Гослитиздат, 1953 Толстой А Н, О драматургии, М, Гослитиздат, 1934 Тимофеев Л И, Основы теории литературы, М, Учпедгиз, 1959

Станиславский К С, Моя жизнь в искусстве, Собр. соч. в 8-ми тт., т. 1, М., «Искусство», 1954.

Горчаков Н М, Режиссерские уроки К С Станиславского, изд. 3, М., «Искусство», 1952.

Фролов В В, Жанры советской драматургии, М., «Советский писатель», 1957.

Холодов Е Г, Композиция драмы, М, «Искусство», 1957

Киселев И М, Конфликты и характеры. Вопросы развития украинской советской драматургии, М, «Советский писатель», 1957

Стоюнин В Я, О преподавании русской литературы, изд 8. Спб, 1913.

Острогорский В П, Беседы о преподавании словесности, изд, 4, Спб, 1913

Острогорский В П, Выразительное чтение, Пособие для учащихся и учителей, изд 8, М, 1916.

Шереметевский В П, Какав Хлестаков на самом деле и за кого подчас принимают его, Соч, М , 1894

Рыбникова М А, Очерки по методике литературного чтения, изд 2, М, Учпедгиз, 1945

Акулова Е А, Изучение драмы в школе, Л, 1948

Сыркина В Е, Понимание выразительности речи школьниками, «Известия АПН РСФСР», вып. 7, 1947

Грибоедов А С «Горе от ума», под ред Н Пиксанова и Вл Филиппова, М, «Искусство», 1946 Статьи: а) Пикса но в Н., Подлинный тенет «Горя от ума» б) Филиппов Вл, Язык действующих лиц «Горя от ума» в)Пиксанов Н, Сценическая история «Горя от ума» г)Ашукин Н, Быт «фамусовской» Москвы Городецкий Б П, Драматургия Пушкина, М —Л , изд во АН СССР, 1953

Дурылин С Н, Пушкин на сцене, М, иэд дао АН СССР, 1951

Гуковск'ий Г. А, Реализм Гоголя, М — Л, Гослитиздат, 1959

Данилов С С, «Ревизор» на сцене, изд 2 испр и ,доп, Л, I ос литиздат, 1934

Строева М Н, Чехов и художественный театр, Работа К С Станиславского и Вл И Немировича-Данченко над пьесами А П Че­хова, М, «Искусство», 1955

Скафтымов А П, О единстве формы и содержания з «Вишневом саде» А П Чехова // Статьи о русской литературе, Саратов. книжное изд во. 1958

Практикум по методике преподавания литературы в национальной школе / Под редакцией З.С.Смелковой. Л.: Просвещение, 1987. С. 130-137.

Тема. Изучение драмы А. И. Островского «Гроза»

Задания

1. Проведите предварительную подготовку. Перечитайте всю пьесу. Если есть перевод «Грозы» на родной язык, оцените его достоинства и недочеты. Отберите одно-два явления для со­поставительного анализа.

Сделайте необходимые выписки из литературоведческих трудов о «Грозе». Проанализируйте соответствующие разделы школьной программы и учебника,

Спланируйте (вчерне) всю тему. Исходя in особенностей данного произведения, педагогических задач изучения драмы, выберите ту или иную последовательность разбора. Многие ме­тодисты считают наиболее продуктивным путем разбора пьесы так называемый путь «по ходу развития сюжета». Целесооб­разен ли, с вашей точки зрения, такой путь анализа драмы «Гроза»? В чем его несомненные достоинства? Каковы опас­ности? Проанализируйте пример конкретного планирования темы «А. Н. Островский. «Гроза» (программа таджикской шко­лы отводит семь уроков).

1-й урок — Краткие сведения о жизни и литературной деятельности Островского. Значение его драматургии.

2-й урок — Отличительные особенности драматического произведения. Общая характеристика «Грозы». Чтение и ком­ментирование первого действия драмы.

3-й урок — Чтение и анализ второго и третьего действия.

4-й урок — Работа над четвертым и пятым действием.

5-й урок — Изучение отрывков статьи Добролюбова «Луч света в темном царстве».

б—7-й уроки — Обобщающие занятия по всему произве­дению. (См. Методика преподавания русской литературы в таджикской школе: Пособие для учителей и студентов вузов / Под ред. К. В. Мальце­вой и М И. Стаменовой. Ч. II, VIII—X классы. Душанбе: Маориф, 1977, с. 170.)

Предложите ваш вариант тематического планирования.

2. Разработайте содержание урока, посвященного работе над текстом (I действие).

В самом начале занятия можно оттолкнуться от того, что узнали учащиеся об эпохе, об особенностях драматургии А. Н. Островского, о проблематике драмы на вступительном занятии.

Основным содержанием урока станет комментированное чтение текста. Предназначенная для жизни на сцене, пьеса трудна для чтения «глазами» и даже для восприятия на слух.

В национальной школе вряд ли можно ориентироваться на предварительное самостоятельное чтение учеников. Необходи­мо классное чтение пьесы. Не всей, может быть, но большей ее части.

Комментированное чтение опирается на чтение выразитель­ное. (Собственно, выразительное чтение — одно из средств ком­ментирования.) Выразительное чтение — действенный прием первоначального ознакомления учеников с литературными про­изведениями, особенно в тех случаях, когда они имеют слож­ный подтекст или рассчитаны на слуховое восприятие.

На данном этапе текст должен звучать в верной трактовке и в хорошем исполнении — только тогда он будет воспринят глубоко, а затем и воспроизведен (в индивидуальном чтении и чтении по ролям) с должной выразительностью.

Кто должен читать пьесу в классе? Л. А. Шейман считает: «Наиболее важные сцены пьесы читаются самим учителем. К чтению других сцен могут быть привлечены учащиеся, но только при условии отличного знания ими русского языка и умения выразительно читать. Хорошо, если члены драматиче­ского кружка подготовят чтение некоторых эпизодов по ро­лям... Целесообразно и чтение некоторых сцен по ролям луч­шими учениками класса после учителя». (Шейман Л. А. Н. Островский в киргизской школе. (Из очерков о преподавании русской литературы в VIII—X классах киргизской школы. Фрунзе. Изд. КНИИП, 1956, с. 55.)

Сложность комментария к I действию заключается в том, что «Гроза» требует и историко-бытового, и словарно-фразео-логического, и теоретико-литературного комментария. Чтобы пояснения не были громоздкими и бессистемными, необходимо отобрать те из них, что соответствуют задачам данного урока. Предварительно предстоит решить ряд принципиальных во­просов.

1) Какая проблема будет стержневой, ведущей? Вероятно, основной конфликт. В. П. Медведев пишет:

«В основе драмы «Гроза» лежит столкновение бесправных и угнетенных с купцами-самодурами. Этот конфликт слагается из ряда частных конфликтов (столкновение Катерины и Каба­нихи, Бориса и Дикого, Кулигина и Дикого и т. д.). Однако ведущим в развитии действия является столкновение Катерины с «темным царством». С ним соотнесены, ему подчинены осталь­ные конфликты, что придает всей пьесе стройность и закончен­ность...

Особенность конфликта пьесы заключается также в том, что наряду со столкновением Катерины с самодурами автор пока­зывает глубокую внутреннюю драму Катерины: страстный по­рыв героини к свободе и счастью сталкивается с ее собствен­ными представлениями о нравственности, сложившимися под воздействием того же «темного царства», против которого она «восстала». Не рассмотрев этого внутреннего конфликта, нель­зя понять ни характера Катерины, ни идейного содержания со­циально-психологической драмы Островского»'.

Возможна постановка проблемной задачи: Почему Добро­любов назвал Катерину «лучом света в темном царстве»? «Вся последующая работа над драмой должна быть направлена на решение этого проблемного вопроса, чтобы ученикам стало яс­но, почему Катерина — «знамение времени», «шаг вперед... во всей русской литературе», — пишет В. X. Володина2.

Подумайте: Можно ли до изучения произведения предла­гать учащимся определенный угол зрения? Не будет ли сведе­но изучение пьесы к поискам доказательств правоты Добро­любова?

2) Другая важная задача комментированного чтения: Как выявить и довести до учащихся самобытность речевых характе­ристик персонажей, проявляющуюся в монологах и диалогах, и тем самым раскрыть одну из существенных сторон новатор­ства драматургии А. Н. Островского?

Интересно замечание В. Я.Лакшина: «Уже в первом автор­ском чтении пьесы драматург, не тщась играть за действующих лиц, старался передать их тон — понятие очень важное для Островского. Тон, как он пояснял, это «склад речи», особенный у каждого лица...»3

3) Как включить в комментарий необходимые сведения театроведческого характера?

Глубоко справедливо суждение В. Г. Белинского: «Драма­тическая поэзия не полна без сценического искусства: чтобы понять вполне ясно лицо, мало знать, как оно действует, гово­рит, чувствует»4. Театр оживляет литературу, делает ее зри­мой. Именно поэтому при изучении текстов драматического рода возникает необходимость обращаться к истории, теории и практике театрального искусства.

В ходе пояснений уточняются (или раскрываются) такие специфические термины, как ремарка, реплика, монолог, дра­матургический конфликт. Подумайте, как ввести это в коммен­тарий.

1 Медведев В. П. Пьесы А. Н. Островского в школьном изучении. Л.: Просвещение, 1971, с. 29, 30.

2 Методика преподавания русской литературы в таджикской школе: Пособие для учителей и студентов вузов / Под ред. К. В. Мальцевой и М. И. Стаменовой. Ч. II, VIII—X классы. Душанбе: Маориф, 1977, с. 172.

3 Лакшин В. Я. Александр Николаевич Островский. М.: Искусство, 1976, с. 346.

4 Белинский В. Г. Полн. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1953, т. 2, с. 305.

Комментированное чтение I действия (непосредственное обращение к тексту)

Часть текста, исполнитель его

Что нуждается в комментировании

Афиша. Читает учитель.

Каково назначение афиши? Как самим авто­ром охарактеризованы действующие лица? Для чего обозначено время и место действия и как продолжена эта тема в ремарках ко всему дей­ствию и к I явлению? Какую роль играет пей­зажный фон пьесы (спектакля)?

I явление. Читает учитель.

Как соотносятся слова Кулигина «Какая кра­сота в природе разлита» с характеристикой, ко­торую его собеседник дал Дикому и Кабанихе? Случайно ли в экспозиционной части драмы сталкиваются две крайние позиции по отношению к «значительному лицу в городе»: «Я перед ним рабствовать не стану» (Кудряш) и «Лучше уж стерпеть» (Кулигин)?

Можно ли считать, что основной конфликт просматривается уже в первом явлении?

II явление. Читают подготовлен­ные ученики или учитель (за Дикого) и ученик (за Бориса).

Каково назначение данной сцены? Какие ка­чества Дикого проявляются в диалоге, в частно­сти в первой же реплике: «Баклуши ты, что ль, бить сюда приехал? Дармоед! Пропади ты про­падом!»

III явление. Выборочное чтение текста учителем (Начало может быть дано в пересказе.)

Какая же «неволя» удерживает Бориса в этом городе? Город Калинов — «обетованная земля» (Феклуша) или город «жестоких нравов» (Кулигин)? Что из монолога и реплик Кулигина мы узнаем о «ругателе» и «ханже»? Почему именно в форме монолога Кулигина дается об­щая характеристика города и его обитателей?

IV явление. Чтение ученика.

Какова роль данного явления в I действии? Как связано оно с предыдущими и последующи­ми сценами, с главным конфликтом и общей на­правленностью пьесы?

Для чего введен данный монолог Бориса? Как готовит он восприятие следующей сцены?

1 Практическую помощь могут оказать следующие методические ра­боты: Качурин М. Г., Мотольская Д. К. Изучение русской литературы в 9-м классе. 4-е изд. М.: Просвещение, 1983, с. 26—48; Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. М.: Просвещение, 1982, с. 82—105; Медве­дев В. П. Пьесы А. Н. Островского в школьном изучении. Л.: Просвещение, 1971, с. 21—69; Меркин Г. С. Кинофильм и магнитофонная запись по драме «Гроза». — Лит. в школе, 1969, № 1; Чирковская Т. В. Принципы изучения драмы («Гроза» Островского). — В кн.: Анализ литературного произведе­ния в 9-м классе: Пособие для учителя / Сост. Д. Л. Устюжанин. М.: Про­свещение, 1978; Шейман Л. А. А. Н. Островский в киргизской школе. (Из очерков о преподавании русской литературы в VIII—X классах.) Фрунзе: Изд. КНИИП, 1956.

V явление. Чтение учителя.

VI явление. Краткий пересказ (учитель) с чтением реп­лик Варвары.

VII явление. Чтение учителя.

VIII явление. Читает учитель.

IX явление. Выборочное чтение учителя.

Как первые же реплики Кабановой и Кабанова характеризуют их? Если сразу же ясен ха­рактер Кабановой, для чего же автор побужда­ет персонаж (следовательно, и исполнительницу) варьировать ту же тему? Какого сценического эффекта добивается этим драматург? Каковы особенности речи Кабановой и как передать их R чтении?

Чем вызвана первая фраза (обе ее части) до того молчавшей Катерины и насколько искрен­не она произносится?

Как характеризуют Тихона его речь и по­ступки, а также отзывы «маменьки» и Катери­ны? Какова роль ремарки и реплике Тихона? Почему уже в этой сцене дается почти исчерпы­вающая характеристика Кабанова?

В каком значения, в каком смысле употреб­лено слово воля: «Кабанова. Я давно вижу, что вам воли хочется... Поживете и на воле... Л ты еще хочешь своей волен жить Кабанов Да я, маменька, и не хочу своей полей жить. Где уж мне своей волей жить?»

Каково заветное желание Тихона? Почему драматург подчеркивает это?

Как раскрывается Катерина в своем расска­зе о детстве? Каковы особенности речи Катери­ны и как передать их в чтении? Почему особого внимания требуют такие ее выражения: «Отчего люди не летают!»; «Я у вас завяла»: «Да здесь вес как будто из-под неволи»; «Точно я стою над пропастью, и меня кто-то толкает, и удержаться мне не за что1»?

Каков художественный смысл «пророчества» полусумасшедшей барыни?

«Вот, никак, гроза заходит». Гром. Как в чтении передать все нарастающее волнение Ка­терины, ее тревогу, борьбу с собой?

3. Составьте конспект урока комментированного чтения I действия драмы.

а) Как вы определите цель урока? (См. определение веду­щей проблемы, задач комментария.)

б) Как в конспекте будет отражена деятельность учителя и учащихся в процессе комментированного чтения?

в) Какое обобщение будет сделано по тексту I действия? Сделает ли его сам учитель или предложит ученикам два-три вопроса? (В центре внимания семейная жизнь Кабановых или жизнь города? Пробудилось ли у вас сочувствие к драме Ка­терины? И др.)

г) Каким будет задание для домашней работы учащихся над II действием?

д) Укажите, какие наглядные пособия будут использованы на уроке, в связи с какой учебной ситуацией.

При изучении драмы «Гроза» могут быть использованы фрагменты учебного фильма «Драматургия Островского», диапозитивы «А. Н. Остров­ский — великий русский драматург», грамзаписи сцен из спектакля, эскизы декораций Б. Кустодиева, репродукции картин П. А. Федотова «Сватовство майора» и В. Г. Перова «Приезд гувернантки в купеческий дом» и др.

Методические задачи

I. Т. С. Зепалова, раскрывая принципы и приемы изучения драматического характера при анализе «Грозы» в девятом классе, отмечает, что «одновременно с общим направлением аналитической работы при чтении большую пользу приносят попутные «частные» домашние задания, выполнение которых поручается отдельным, как правило, наиболее сильным уча­щимся или группе их. Цель этих заданий — показать на отдель­ных примерах, как все пространство драмы подчинено основ­ному конфликту и служит выявлению основной идеи». Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. М.: Просвещение, 1982, с. 98.

Примером таких заданий может служить следующее:

«В каком значении Кабанова и Катерина употребляют сло­ва воля и неволя? Как это характеризует их взгляды на жизнь?

Кабанова. Я давно вижу, что вам воли хочется... Пожи­вете и на воле (I, 5).

А ты еще хочешь своей волей жить... (I, 5).

А ведь тоже, глупые, на свою волю хотят, а выйдут на волю-то, так и путаются... (II, 6).

Куда воля-то ведет! (IV, 6).

Катерина. Я жила, ни об чем не тужила, точно птичка на воле (I, 7).

Да здесь все как будто из-под неволи (I, 7).

Кабы моя воля... (I, 7).

И на воле-то он словно связанный (о Тихоне) (II, 6).

...Неволя-то еще горчее покажется... А горька неволя-то, ох, как горька! (II, 10) и т. д.»

Такое задание предлагали Т. С. Зепалова, а также Т. В. Чирковская, Л. А. Шейман.

В каких значениях употребляются в пьесе слова воля и неволя? В какой мере важны наблюдения над этими словами для постижения конфликта драмы, ее идеи?

II. «Работа над драматическим произведением должна быть построена так, чтобы помочь ученикам восполнить в своем во­ображении при чтении то, что делают в театре режиссер, ак­тер, декоратор. Ученику дается возможность самому предста­вить и, опираясь на текст пьесы, нарисовать отдельную сцену, расположение действующих лиц, их поведение, обстановку.

Возможно и широкое привлечение воспоминаний о сцениче­ском воплощении пьесы. Сопоставление различных трактовок всегда пробуждает мысль и воображение ученика». (Чирковская Т. В. Принцип изучения драмы // Анализ литера­турного произведения в классе: Пособие для учителя / Сост. Д. Л. Устю­жанин. М.: Просвещение, 1978, с. 51.)

Какие виды работы способствуют развитию воображения?

Какова роль различных средств зрительной наглядности?

III. «Только после чтения по ролям учитель приступает к анализу пьесы». (Изучение родных литератур в национальных школах РСФСР / Под ред. В. В. Горбунова. Л.: Просвещение, 1982, с. 166.)

Назовите иную последовательность освоения драмы. Какая является наиболее рациональной и почему?

IV. Я. Г. Садовский и С. Н. Юзбашев пишут о работе над речевой характеристикой персонажа драмы:

«Как же речь характеризует героев драмы? Во-первых, своим причинно-следственным характером (тем, почему гово­рится), во-вторых, своей логико-смысловой стороной (тем, что говорится), в-третьих, формой выражения содержания речи (тем, как говорится). Отсюда возникает требование строгой ин­дивидуализации речи каждого действующего лица.

Перед учителем встает задача объяснить и показать уче­никам, что этой «строгой индивидуализации» речи персонажей пьесы каждый автор добивается изобразительными средствами, свойственными его индивидуальному художественному стилю». (Методика преподавания русской литературы в старших классах на­циональной школы: Пособие для учителей национальных школ союзных республик / Под ред. К. В. Мальцевой и И. Е. Каплана. Л.: Просвещение, 1979, с. 63.)

Руководствуясь указаниями школьной программы, приве­дите конкретный пример-пояснение.

Как школьные учебники по русской литературе раскрывают своеобразие авторских приемов индивидуализации речи пер­сонажей пьес?

V. При постановке пьесы на сцене возможны различные трактовки одного образа. Актер А. Н. Грибов в интервью корреспонденту «Учительской газеты» сопоставил две трактов­ки образа Луки (пьеса М. Горького «На дне»):

«Вот Лука. Иван Михайлович Москвин, первый исполнитель этой роли на сцене Художественного театра, долго не согла­шался с Горьким в трактовке образа и утверждал, что Горький написал другого Луку, не такого, как хотел, и что проповеди Луки — это как раз то, что нужно обитателям ночлежки, это хо­рошо, это правильно, это мудро и верно. И играл его каким-то житейски мудрым, искренне доброжелательным... У меня трак­товка иная, больше «горьковская», но мне сейчас хочется ска­зать о другом. Вот пример, когда одна и та же драматургия дает материал для совершенно разного сценического прочтения, когда одну и ту же роль невозможно каждый раз играть одинаково». (Грибов А.Н. Жизнь моя — театр! — Учит, газ., 1977, 29 января.)

Каким должно быть отношение учителя-словесника к раз­ным трактовкам? В какой мере подобный материал может быть использован при изучении пьесы в школе?

VI. «Можно ли использовать при изучении русской драма­тургии переводы пьес на родной язык учащихся?

Перевод, бесспорно, одно из эффективнейших средств освое­ния иноязычной литературы. Но возникает вопрос: Когда зна­комить учащихся с переводом пьесы, до или после ее прохож­дения на русском языке?» (Садовский Я. Г., Юзбашев С. Н. Произведения русской драматургии в национальной школе // Рус. яз. в нац. школе, 1976, № 2, с. 54.)

От чего зависит ответ на вопрос методистов?

Как перевод может быть использован в процессе изучения пьесы?

VII. Чем интересен предлагаемый прием?

«Катерина — главная героиня пьесы. Но чтобы понять ее характер, поступки, судьбу, надо знать тех, кто ее окружает. Вопрос о значении других действующих лиц ставится так: к каждому из четырнадцати действующих лиц «Грозы» могут быть отнесены слова, сказанные о Феклуше: «Выкиньте Феклушу, и вам покажется, что вы отрезали кусок из живой части драмы...» Почему?» (Анализ литературного произведения в 9-м классе / Сост. Д. Л. Устю­жанин. М: Просвещение, 1978, с. 56.)

Можно ли предлагать подобное задание учащимся нацио­нальной школы, изучающим «Грозу» в сокращении (см. про­грамму и материалы учебника-хрестоматии)?

VIII. Какую роль при изучении драматического произведе­ния может играть прием инсценирования? Как и на каком ма­териале целесообразно предварительно, до работы над драмой, познакомить учащихся с инсценированием литературного про­изведения на материале произведений других жанров?

Убеждает ли вас суждение методиста: «...первейшим усло­вием успешного изучения драмы в ее художественном своеоб­разии является предварительная подготовка школьников, спо­собствующая уяснению ими структуры драмы.

Эффективным приемом, помогающим решить эту задачу, является самостоятельное инсценирование сказок, басен, не­больших рассказов или законченных отрывков из эпических произведений.

Инсценирование таит в себе большие возможности для серь­езной умственной деятельности учащихся, для углубления их исследовательского отношения как к тексту оригинала, так и к создаваемому на его основе сценическому варианту; в нем осу­ществляется счастливое сочетание творческого воображения и "литературного соображения" учащихся: оно активно содействует развитию письменной речи» (Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр. М.: Просвещение, 1982. С. 38.)

ЛИТЕРАТУРА

Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения. М., 1964.

Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М —Л., 1966.

Медведев В. П. Изучение эпических произведений в школе. М., 1962.

Мещерякова Н. Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в IV—V классах. М , 1975.

Молдавская Н. Д. Воспитание читателя. М., 1968.

Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя / Под редакцией Т.Ф.Курдюмовой. М.: Просвещение, 1985. С.126-127.

ТЕОРИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Важнейшая, непреходящая задача советской шко­лы — давать подрастающему поколению глубокие и прочные зна­ния основ наук». (О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984, с. 44.) Это положение определяет значение теории ли­тературы в системе литературного образования.

Своеобразие литературы как учебного предмета обусловлено тем, что объектом ее изучения служат произведения искусства, наука же о литературе играет роль подчиненную. Однако и эта подчиненная роль очень важна: благодаря теоретическим знаниям школьники обучаются полноценному восприятию искусства. Зна­ния по теории литературы должны дать растущему человеку ту художественную образованность, о которой говорил К. Маркс: «Если ты хочешь наслаждаться искусством, то ты должен быть художественно образованным человеком». (Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве. М., 1976, т. 1, с. 156.)

Литература только тогда оказывает воспитательное воздейст­вие, когда читатель испытывает наслаждение при чтении произ­ведения, когда не назидание и не страх перед наказанием застав­ляют человека быть лучше, а притягательность красоты, потрясе­ние возвышенным, очищение через сострадание, смех над тем, что мешает прогрессу.

Помогая ученикам понять основные законы искусства, теория литературы делает для них доступными философские, нравствен­ные идеи произведений, открывает накопленный человечеством за тысячелетия духовный опыт, без освоения которого нет всесторон­не развитой личности, нет свободного человека-творца.

Целый ряд теоретических понятий, таких, как партийность, народность, гуманизм, художественность, реализм, определяют общий подход к явлениям искусства. «Поэтому изучение арсенала основных понятий современности, — утверждает В. Р. Щербина, — необходимая сторона не только литературного образования, но также и художественного и гражданского воспитания молодых поколений». (Щербина В. Р. Проблемы литературного образования в средней шко­ле. (Методологические проблемы и размышления). М., 1978, с. 155—156.)

Особое значение в формировании теоретико-литературных по­нятий имеет изучение работ В. И. Ленина, документов партии и правительства по вопросам искусства. Освоение выраженных в них идей способствует выработке у учащихся умения самостоя­тельно, с марксистской, партийной точки зрения оценивать про­читанные произведения, отстаивать коммунистические убеждения, как требуют «Основные направления реформы общеобразователь­ной и профессиональной школы». Не случайно решения июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС направлены на усиление роли марк­систско-ленинской теории в деле воспитания активных строителей коммунизма. В связи с усилением в наше время воздействия ис­кусства на умы людей особенно остро стоит задача эстетического воспитания.

Но даже учителя литературы еще не всегда достаточно ясно понимают значение теории литературы в школе. «Прежде всего необходимо осознание и выделение воспитательного значения... всей литературоведческой понятийной системы», — пишет В. Р. Щербина. (Вопросы литературы, 1982, № nt с. 140.)

Изучение литературы в вечерней школе: Методическое пособие для учителя/ Под редакцией Т.Г.Браже. М.: Просвещение, 1977. С. 136-137.

А очень выразительный портрет царя Петра в момент бе­шеной ненависти к человеку, который, возможно, покушался на его жизнь, Толстому удается создать двумя фразами: «... спи­на, руки, затылок ходуном ходили у него... в круглое, пятнисто-красное лицо царя, в маленький перекошенный рот Федька за­бормотал оправдания...»

Другая особенность мастерства Толстого — способность ост­ро, ярко видеть изображаемые события глазами различных ге­роев. Через авторскую речь читатель легко догадывается, с чьей точки зрения дается оценка событиям. Например, в автор­ской речи (в кн. I, гл. 4, подгл. 5) легко угадывается настрое­ние Петра, его точка зрения: «Что ни день — письмо от жены или матери: без тебя, мол, скучно, скоро ли вернешься? Сходи­ли, бы вместе к Троице... Скука старозаветная» и т. д.

Выразительность приема контрастного сопоставления героев учитель может показать на сравнительном анализе сцеиы, изоб­ражающей Карла XII во время сражения (кн. II, гл. 4, подгл. 3), полководца, который «любил войну со страстью средневекового норманна», который «предпочел бы получить в голову двадца­тифунтовую бомбу, чем заключить мир, хотя бы самый выгод­ный для его королевства» (Толстой А. Н. Полн. собр. соч , т. 9. М., 1946, с. 675.), и эпизода сражения под Нарвой, где Петр наблюдает за ходом боя (кн. II, гл. 4, подгл. 3). Здесь мы видим человека, не о личной славе пекущегося, а думающего о «спасении государства русского».

После вступительного слова, в котором будут представлены элементы анализа текста, учитель организует беседу с учащими­ся по вопросам, данным для подготовки к консультации. Один из выбранных учащимися эпизодов берется для коллективного анализа в классе, например приезд Петра в Паншино в ответ на письмо Тихона Стрешнева о воровстве подрядчиков. Учащие­ся отвечают на следующие вопросы:

Какова реакция Петра на письмо о воровстве? Как характе­ризует этот эпизод Петра — человека и государственного дея­теля? Какие глаголы, передающие действия Петра, помогают понять внутреннее его состояние? С какой целью вводится в эпи­зод описание спящей станицы? Какую роль играет изображение спокойного Дона в конце эпизода? Как меняется внешний облик Петра? Чем вы объясняете такие перемены в настроении героя?

Следующий этап работы — самостоятельный анализ сцен и эпизодов с целью получения знаний для характеристики Петра и выработки умения анализировать художественный текст в единстве содержания и формы.

Классу предлагаются для самостоятельного анализа эпизо­ды, в которых сопоставляется Петр и Голицын, Петр и Карл XII; дается задание проанализировать поведение и внутреннее со­стояние героя, например, в сцене у гроба матери, или после смерти Лефорта, или другие сцены и эпизоды, на выбор учителя. В ходе анализа учитель следит за тем, чтобы из поля зрения не выпадали вопросы художественного мастерства Толстого.

Аналогичную работу учащиеся проводят дома при подготов­ке к 3-й консультации, когда им дается перечень узловых эпи­зодов для самостоятельного анализа, по выбору.

3-я консультация. Продолжение работы над образом Петра I. Краткий обзор творчества А. Н. Толстого.

Консультация начинается с выступлений учащихся на основе выбранных ими отрывков текста. Анализируемые сцены помо­гут учащимся увидеть Петра в отношениях с разными людьми (со своими друзьями, с простым народом, с противниками) и в различной обстановке. Перед ними предстанет человек с мно­гообразными чувствами, движениями души. Заключительное слово о Петре скажет учитель. Он приведет в систему те сведе­ния, которые учащиеся почерпнули при анализе отдельных ча­стей текста.

Более подробной характеристики в обзоре требует трилогия «Хождение по мукам» с ее темой судьбы России в переломную революционную эпоху. По завершении краткого обзора дается рекомендательный список произведений А. Н. Толстого для са­мостоятельного чтения.

36