Тема 10. Формирующий подход в психологии воспитания

Вопросы

1. Специфика формирующего подхода в психологии воспитания. Выделение двух аспектов формирования: что формируется и с помощью, каких условий осуществляется формирование.

2. Объективные условия формирования личности.

3. Субъективные (психологические) условия формирования личности.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского – М., 1981.

2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М., 1968.

4. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. – М.: Знание, 1979.

5. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. (Сост. Н. Л. Селиванова). – М.: Знание, 1989.

6. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений в 6-и томах.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие - Ростов н/Д: Феникс, 1997.

8. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии - М., 1972.

9. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников - М., 1976.

10. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М., 1995.

12. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976.

13. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». – М.: Знание, 1991.

14. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под. ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

1.

Формирующий подход является традиционным и наиболее разработанным в отечественной психологии воспитания. Его основоположником можно считать Л. И. Божович, которая в своей базовой монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте», пишет, что психология воспитания должна заниматься изучением формирования личности. Подобное понимание процесса воспитания обусловлено тем фактом, что исследования формирующего типа долгое время составляли главное направление в психологических исследованиях в отечественной психологии.

В отечественной психологии личность рассматривается не как сумма отдельных особенностей. Черты и свойства личности связаны между собой в единую целостную структуру, причем эта структура иерархизирована, т.е. имеет центр, вокруг которого выстраиваются все остальные черты и особенности личности. По мнению Л.И. Божович, таким центром является мотивационно-потребностная сфера.

В самом деле, в зависимости от того, какими мотивами руководствуется человек, мы по-разному оцениваем его поведение. В одной и той же деятельности ребенка формирование качеств его личности зависит от того, чем и как мотивируется та деятельность.

Например, мы приучаем школьника открыто и смело критиковать других. Считается, что этим формируется принципиальность. Но всегда ли достигается цель? Если критика мотивируется желанием переложить свою вину на плечи другого, то вместо принципиальности формируется эгоизм и индивидуализм. Если критика ведется ради сведения личных счетов, то формируются коварство и мстительность. Если выступление с критикой вызвано страхом перед учителем, то формируется угодничество и лицемерие.

Мотивационная сфера – это сложное образование. Мотивы различаются по уровню произвольности. Например, маленький ребенок побуждается непосредственными мотивами. Или это органические потребности, или различного рода непосредственные интересы, которые непроизвольно заставляют ребенка действовать. В дальнейшем ребенок начинает руководствоваться идеалами, взглядами, убеждениями, и поведение его направляется произвольно целями и намерениями. При этом формируемый нравственный облик ребенка будет зависеть от содержания убеждений, идеалов, намерений, и от того, в какой степени они являются передовыми и прогрессивными. Среди мотивов поведения особенно важную роль играют идеалы и убеждения. Еще Л.С. Выготский в свое время ставил вопрос о необходимости изучения идеалов ребенка, так как именно идеалы играют огромную роль в овладении нравственным поведением. Выготский считал, что отличительная черта психического развития заключатся в том, что его результат в виде некоторого образца существует еще до начала развития в окружающей ребенка общественной среде. Такие образцы (идеалы) направляют и регулируют процесс развития.

Другим важным мотивом являются убеждения. В убеждениях проявляется собственное отношение учащегося к различным фактам, событиям, суждениям. Если он совершенно нейтрально излагает материал, не дает собственной оценки изученному, то можно говорить только о знаниях, но не об убеждениях. Признаком убеждения является наличие собственной оценки. Еще о более высоком уровне убеждения свидетельствует аргументация этой оценки. Особенно важно, чтобы мировоззрение стало убеждением и соответствующим побуждением, мотивом поведения и деятельности. Важнейшим мотивом является убеждение в необходимости выполнить свой долг.

Мотивы могут быть случайными, проявляющимися только в какой-то определенной обстановке. Но они могут быть и очень устойчивыми. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми такие мотивы, которые приобретают ведущее значение. Создается определенная структура мотивационной сферы человека, которая обусловливает направленность личности. Направленность личности имеет самое существенное значение для ее характеристики. Выделяются три основных вида направленности личности: личная (престижная, эгоистическая), коллективистическая (общественная или альтруистическая) и деловая (бескорыстный интерес к делу, познанию действительности).

Личная направленность создается преобладанием мотивов собственного благополучия, самоутверждения, личного покоя. Коллективистическая направленность имеет место тогда, когда поступки человека побуждаются преимущественно интересами и потребностями общества, коллектива, группы, других людей, т.е. преобладают коллективистические и альтруистические мотивы. Может наблюдаться и преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью: увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к истине, к познанию, к овладению новыми умениями, т.е. деловая направленность.

Зная историю развития и становления личности учащегося. воспитателю легче разобраться и в мотивах поведения. Для выявления мотивов используют не только путь прямых вопросов, но и косвенный путь. В этом случае школьник отвечает на вопросы, требующие оценки поведения другого (к учащемуся обращаются с вопросом: «Как бы ты поступил данном случае?» и т.п.).

Надо иметь в виду, что одинаковые потребности и мотивы могут по-разному реализоваться в поведении. И у одного и у другого ученика есть потребность помочь товарищам по коллективу, но способы ее реализации различны. У одного эта потребность проявится в словах сочувствия, у другого – в реальных делах для другого и т.п. и это зависит от того, каким способом эта потребность удовлетворилась ранее. Может быть так, что ребенок поступает правильно, опираясь главным образом на привычки, не осознавая до конца норм и правил, на которых это поведение основывается, т.е. могут быть расхождения между мотивам и привычными формами поведения.

В психологии воспитания большое место уделяется вопросам формирования привычек. Сами качества личности и черты характера рассматриваются как закрепившиеся привычные формы поведения. Ценность привычек в том, что при ее наличии многое выполняется автоматически, ребенку не надо задумываться, поступать так или иначе. Он поступает определенным образом в соответствии с тем, какая форма поведения для него характерна. Иначе он поступить не может в силу сложившегося стереотипа.

Может быть такое положение, когда у школьника будут правильные представления, но отсутствует соответствующая привычка, поэтому детскую жизнь следует организовать как опыт, воспитывающий определенную группу привычек.

Итак, сущность воспитания заключается в формировании с одной стороны, мотивов поведения, а с другой – доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения.

Пред психологией воспитания в контексте формирующего подхода стоит вопрос о критериях воспитанности.

Одним из критериев нравственной воспитанности является уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек. В данном случае имеется в виду содержание нравственной сферы: то, чем руководствуется человек.

Другим критерием воспитанности личности является уровень преднамеренности, произвольности поведения. Моральная устойчивость человека, умение преодолевать трудности невозможны без умения управлять своими желаниями, своим поведением. Способность человека действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают выполнять намерение, говорит о том, что человек сознательно управляет своей мотивационной сферой.

Воспитание предполагает не только учет мотивов, но и стимулов, т.е. тех объективных побудителей поведения, которые лежат вне ученика. Стимул порождает мотив как внутреннюю причину активности личности, т.е. является причиной мотива.

Один и тот же стимул может порождать разные мотивы. Но может быть и обратная картина, когда разные стимулы порождают один и тот же мотив.

Очень многие внешние воздействия остаются нейтральными для ребенка, не оказывая на него никакого влияния.

Стратегия формирующего исследования требует ответа на два вопроса:

1. Что формируется? – имеется в виду определение параметров, свойств у формируемого процесса или явления. Так, в исследовании А. И. Липкиной, посвященном формированию самооценки школьников, четко определяется какими параметрами обладает самооценка. «Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, или, как ее называют психологи, неадекватной»¹. Отвечая на этот же вопрос исследователи определяют диагностические методики, для изучения состояния формируемого явления или процесса на различных этапах его формирования. В указанном исследовании А. И. Липкиной имеется раздел «Как определить самооценку школьника», в котором рассматриваются методики, применяемые для диагностики самооценки школьника. К ним она относит ранжирование, тест французского психиатра Д. Греефа, включение ребенка в оценку результатов собственной учебной деятельности, методику на определение уровня притязаний, анкетирование, беседу и т.д.

2. Как формируется? – при ответе на этот вопрос осуществляется подбор условий и факторов, способствующих формированию изучаемого процесса или явления. В анализируемом исследовании А. И. Липкиной к таким условиям отнесено умение ученика оценивать самого себя, требования к организации сравнения детей между собой, исполнение неуспевающим ребенком роли учителя в работе с детьми более младшего возраста.

В дальнейшем рассмотрим характеристику объективных и субъективных (психологических) условий, которые могут учитываться и учитывались в исследованиях формирующего типа по проблематики психологии воспитания

2.

К объективным условиям воспитания относятся такие обстоятельства, которые не зависимо от человека влияют на формирование его личности. Поскольку воспитание представляет собой одно из направлений единого процесса социализации, то факторы социализации, можно рассматривать в тоже время и как объективные условия, влияющие на формирование личности человека.

Подробный анализ факторов социализации проводится А. В. Мудриком. Все множество факторов социализации он подразделяет на четыре группы:

1. Мегафакторы, которые являются условиями социализации всех или очень многих людей. Это космос, планета, мир в целом.

2. Макрофакторы – страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах.

3. Мезофакторы – условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

4. Микрофакторы – это факторы, под влиянием которых происходит социализация больших или меньших групп людей, выделяемых по различным признакам. С этими факторами человек непосредственно взаимодействует, к ним относятся семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Остановимся кратко на характеристике каждой из этих групп факторов социализации.

Мегафакторы. За последние десятилетия усилилась роль в процессе социализации таких глобальных факторов как космос, планета, мир.

Космос оказывает наиболее глобальное и практически не изученное влияние на социализацию человека. В дальнейшем еще предстоит изучить влияние космических сил на становление характера и жизненного пути человека.

Планета – понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, по форме близкое к шару, получающее свет и тепло от Солнца и обращающееся вокруг него по эллиптической орбите. Наша планета значительно «уменьшилась», что явилось следствием развития транспорта и средств коммуникации. Наши современники много путешествуют, мигрируют из страны в страну, с континента на континент. Вследствие этого изменилось восприятие человеком жизни планеты. В наши дни судьба каждого человека существенно зависит от состояния дел на планете, от тех тенденций, которые характерны для мировой экономики и политики. Роль макрофакторов необходимо иметь в виду, определяя цели и содержание воспитания. Необходимо включать в педагогическое целеполагание формирование и развитие у детей, подростков, юношей планетарного сознания, отношения к нашей планете как к общему дому.

Мир – понятие в данном случае социолого-политическое, обозначающее совокупное человеческое сообщество, существующее на нашей планете. Планета и мир органично взаимосвязаны и взаимозависимы. Мир возник и развивался в природно-климатических условиях, отличающих планету земля от других планет.

Макрофакторы.

Страна – понятие главным образом географическое. Природно-климатические условия тех или иных стран различны и оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность. Так, жаркий климат парализует энергию, слишком холодный отвлекает часть энергии на борьбу за поддержание существования. Конечно же, роль этих обстоятельств не фатальна, особенно в наше время.

Этнос (или нация) – исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальными сознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований. Этническая принадлежность складывается из двух составляющих: биологической и социально-культурной. Социализация в том или ином этносе имеет особенности которые можно объединить в две группы: витальные (буквально – жизненные, в данном случае биолого-физические) и ментальные (фундаментальные духовные свойства).

Общество – понятие в основном политико-социологическое. Оно характеризует совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми. Общество представляет собой целостный организм ос своей экономической и социальной структурами, идеологией и культурой, организм, который обладает определенными способами регуляции жизнедеятельности людей. В каждом обществе складывается идеал человека, формируется определенный тип личности. Они, с одной стороны, определяют содержание, формы, стиль социализации подрастающих поколений, а с другой – являются ее результатом.

Государство – понятие политико-юридическое. Оно характеризует совокупность взаимосвязанных учреждений и организаций (правительственный аппарат, административные и финансовые органы, суд), осуществляющих управление обществом, является звеном политической системы общества, обладающим властными функциями. В качестве фактора социализации государство выступает в двух аспектах. С одной стороны, оно создает условия жизни, в которых происходит социализация граждан. С другой стороны, само государство осуществляет целенаправленную социализацию подрастающих поколений.

Мезофакторы.

Регион – часть страны, представляющая собой целостную социально-экономическую систему, обладающая общностью экономической, политической и духовной жизни, общим историческим прошлым, культурным и социальным своеобразием. Регион представляет собой пространство, в котором происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образца жизни, сохранение и развитие (или наоборот) природные и культурных богатств. Каждая страна представляет собой совокупность различающихся между собой территорий-регионов.

Средства массовой коммуникации (СМК) – технические средства (печать, радио, кинематограф, телевидение, компьютерные сети), с помощью которых осуществляется распространение информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т.п.) на количественно большие рассредоточенные аудитории. СМК оказывают планомерное и стихийное влияние на процесс социализации. Они способствуют также самоизменению человека в процесс социализации.

Субкультуры – совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т.п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальных представителей социума). Признаками субкультуры являются ценностные ориентации, нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений, статусная структура, эстетические пристрастия, предпочитаемые носителями субкультуры источники информации, жаргон, фольклор.

Типом поселения может быть город, малый город, поселок, село. Каждый из типов поселения имеет свои специфические возможности в социализации.

Микрофакторы.

Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой. Семья - важнейший институт социализации подрастающих поколений.

Чисто «географически» следующей за семьей территорий социализации можно считать ближайшее соседское окружение и группы сверстников. Соседство представляет собой некую близко территориально проживающую группу людей (в одном подъезде, в одном доме, в рядом стоящих индивидуальных домах). Для взрослых соседство играет ту или иную роль в их жизни в зависимости от типа и размера поселения, социально-культурного статуса и возраста человека. Для детей соседство – не только среда жизнедеятельности, но и мощный фактор социализации. Группа сверстников – это объединение не обязательно одногодков. В нее могут входить ребята, хотя и различающиеся по возрасту на несколько лет, но объединенные системой отношений, определенными общими ценностями или ситуативными интересами.

Религиозные организации – один из социальных институтов традиционно играющих большую роль в жизни различных обществ. Религия является важнейшим после семьи фактором социализации, целенаправленно и планомерно внушающим мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, соответствующие вероучительным принципам определенной конфессии.

Воспитательные организации – одна из разновидностей социальных организаций, в которых наличествуют фиксированное членство, а также системы власти социальных ролей и формальных позитивных и негативных санкций. Их основной задачей является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. К ним относятся школы, клубы, детские и юношеские объединения, спецучреждения для детей с антисоциальным поведением, психическими и иными отклонениями. Через систему воспитательных организаций общество и государство стремятся обеспечить равные возможности, с одной стороны, для воспитания всего подрастающего поколения, а с другой стороны – для реализации каждым своих позитивных потребностей, способностей и интересов.

Контркультурные организации (криминальные и тоталитарные - политические и квазикультовые) – объединения людей, совместно реализующих интересы, программы, цели, социокультурные установки, противостоящие фундаментальным принципам, ценностям и правилам общества.

3.

При каких же субъективных (психологических) условиях формирование личности будет наиболее успешным?

1. Воспитание предполагает воздействие на эмоциональную сферу. Это воздействие должно быть таким, чтобы оно затронуло всю личность, весь субъективный мир человека.

Появление чувства характеризуется в известной степени непреднамеренностью. Можно заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действительности не взволнован. Поэтому невозможно прямо поставить такую цель: испытай чувство ненависти к эксплуататорам, испытай чувство любви к родному городу. «Чувству приказывать нельзя» (К. С. Станиславский). Человека надо подвести к чувствам посредством определенных воздействий.

Мы прекрасно знаем, что в одних случаях чей-либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию, а в других случаях он такой реакции не вызывает. Мы знаем также, что в одних случаях суровое слово воспитателя ожесточает воспитанника, а в других помогает ему освободиться от скверных побуждений, вызывает горячее желание стать лучше. Это объясняется тем, что не только воздействия определяют реакцию. Советский физиолог А. А. Ухтомский говорил, что результаты воспитания зависят не только от станции отправления (воздействие воспитателя), но и от станции назначения, т.е. от той психологической почвы, на которую падают соответствующие воздействия. Какими бы хорошими не были воздействия, но если станция отправления (воздействия) не будет соответствовать станции назначения (субъективный мир ребенка), эффект будет незначительным. Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у учащегося, и тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, он непременно вызовет нужную реакцию.

С этой точки зрения большое значение имеет опора воспитателя на имеющиеся у ребенка потребности, ибо именно они являются источниками развития личности. Воспитатель-практик прекрасно знает. К чему может привести неучет таких потребностей подростка, как стремление к самоутверждению, самостоятельности и др. чем больше потребностей затронуто, тем эффективнее воздействие.

2. Другое условие формирования личности – активность и самостоятельность самих учащихся. Если учащиеся сами проанализировали факты, самостоятельно сделали выводы, а еще лучше, если они в споре проявили собственное отношение и дали собственную оценку, то можно говорить о том, что были созданы благоприятные условия для формирования убеждений. Если же оценка фактов навязана извне учителем, то можно говорить только об усвоении знаний, но не о выработке убеждений.

Если учитель резко пресекает высказывание учащимися ошибочных суждений, требует немедленного изменения собственных суждений, категорически навязывая свое, если он удовлетворяется внешне правильным суждением и не проверяет глубину аргументации, способность отстоять свое мнение в споре, то все это говорит о нарушении психологических условий формирования взглядов, убеждений, идеалов, так как они не могут быть привлечены извне и являются результатом собственных выводов ученика – результатом не только рассудочной деятельности, но и переживания собственного отношения к фактам и выводам.

3. Отечественная психология исходит из принципа развития в деятельности. Деятельность ребенка – необходимое условие формирования личности. При этом надо иметь в виду, что, для того чтобы сформировать нужные мотивы, деятельность должна быть соответствующим образом организована. В деятельности формируются не только мотивы, но и привычные способы поведения.

Для того, чтобы у детей формировалась коллективистическая направленность, недостаточно объединить их общей, даже и общественно значимой, деятельностью. Надо, чтобы эта деятельность приобрела характер самодеятельности, чтобы мотивом, побуждающим ребенка действовать, была самодеятельность.

4. Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения и порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка действий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение его поступков (словесное поощрение, благодарность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем.

Порицание, осуждение ученика вызывают неприятные переживания, состояние неудовлетворенности от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появляется стремление воздержаться в дальнейшем от подобных действий.

Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны воспитателя. Ошибка в применении системы поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится и к оценке отдельной личности, и к оценке целого коллектива), если она часто повторяется, также нежелательна. Гете писал, что, если в отношении с людьми Вы часто подчеркиваете их недостатки, Вы никогда не сделаете их лучше. Он даже рекомендовал обращаться с людьми лучше, чем они того заслуживают. Макаренко говорил, что если мы не видим в человеке положительного, то мы должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека. Однако нельзя игнорировать и роли отрицательной оценки, порицания. Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается.

Когда мы говорили о роли оценки в воспитании, надо иметь в виду ряд психологических моментов:

1. публичная похвала вызывает в большинстве своем положительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то оно дает положительный эффект, если высказывается наедине. Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизированием;

2. вредна глобальная оценка (отдельного человека или группы) как положительная, так и отрицательная. В случае глобальной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хороший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает самокритичность, требовательность. Во втором случае (при глобальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в возможности отдельного человека или группы. При частичной (парциальной) положительной оценке личность или коллектив гордятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознают, что еще не все сделано, т.е. успех в этом случае на дает оснований для самоуспокоения в других отношениях. Важна и отрицательная парциальная оценка. Отдельная личность или группа понимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что их можно исправить;

3. может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвенная (без указания имен). Прямая хороша, когда она положительная. При неудачах предпочтительнее косвенная оценка;

4. оценка воспитателя и оценка коллектива или других людей могут не совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмоциональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оценкой воспитателя и может требовать объяснений. Все это говорит о том, насколько важна объективная оценка и форма ее выражения.

В процессе воспитания необходимо учитывать не только устойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние – это своеобразный внутренний психологический климат, с которым школьник включается в работу, обращается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние школьника, уметь правильно оценить и использовать его.

Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие педагогического воздействия. Например, школьник по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им поступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после поступка возбуждению, в какой-то мере усиливая его.

Практика показывает, что поощрение и наказание, вынесенные, когда ученик находится в спокойном, ровном состоянии, более эффективны. Это связано с тем, что и то и другое, занимая доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и таким образом заметны для ученика. Школьник, получив взыскание, переживает неприятное состояние, поскольку оно сменяет состояние благополучия.

При выборе методов воздействия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мышления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где надо просто потребовать, категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять его.

Наряду с психологическими условиями в воспитательном процессе, по мнению ряда авторов, следует учитывать психологические механизмы эффективности воспитательного воздействия.

Успешность применения любой меры воздействия зависит в значительной мере от того, становится ли требование воспитателя также и требованием ребенка к самому себе.

Л. С. Славина, изучая отношения школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись детьми без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Л. И. Божович и Л. С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для ребенка. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок – другой. Такое непонимание вызвано смысловым барьером.

• Первый случай, когда расхождение смысла касается содержания требований, т.е. взрослый и ребенок вкладывают разный смысл в одно и то же требование. Ребенок не понимает требований взрослого потому, что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняя ему что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе, чем взрослые, считая это проявлением мужества, храбрости и т.п.

Для определения смыслового барьера этого типа надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать отношение, что не всегда легко.

• Может быть и другой случай, когда расхождение смысла относится уже не к содержанию, а к особенностям предъявления требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает требования, потому что оно для него приобретает особый смысл (смысл придирки, насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер может возникнуть разными путями:

  • требование приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например, иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, и смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;

  • требование, даже самое благожелательное по форме, предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу.

  • то же самое происходит в тех случаях, когда требование непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его выполнения.

Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях необходимо перестроить способы предъявления требований: изменить их форму, предъявлять требования только существенные, посильные, не повторять их бесчисленное количество раз и проверять их выполнение.

• Барьер третьего типа – это барьер по отношению к определенному человеку.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает определенным образом реагировать на это отношение. Поэтому все дальнейшие воздействия начинают восприниматься не сами по себе, а как выражение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание, т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание и ученик эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься им как придирка.

Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые другим. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ребенку, если она исходит от данного человека, и принятие помощи от других.

Можно выделить несколько причин возникновения смыслового барьера третьего типа:

• воспитатель постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятельность;

• воспитатель безапелляционно настаивает на требовании (неправильно преодолевает барьер первого типа);

• воспитатель предъявляет требования, неправильные по форме.

Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у других нет. Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оценивает действия воспитателя и предъявляемые требования. Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности ребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.

Следовательно, реакции учащегося определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность учащегося, то смыслового барьера может и не возникнуть, если у ребенка не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае ребенок не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самому себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.

Надо иметь в вид, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной деятельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начинает сама активно влиять на поведение ребенка, определять его реакции на воздействие взрослых.

Если ребенок себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ребенком и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, сто в свою очередь ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.

Формирование личности ребенка в значительной мере зависит от того, как складываются отношения между его притязаниями, самооценкой, требованиями к себе и его реальными возможностями.