Тема 6. Мотивация учения

Вопросы

1. Виды мотивов учения, их содержательные и динамические характеристики.

2. Формирование мотивов учения.

3. Диагностика мотивации учения.

Литература

1. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений в 6-и томах.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие - Ростов н/Д: Феникс, 1997.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М., 1995.

4. Лях Т.И. Опыт экспериментального формирования личностно значимого мотива учения. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2004.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте - М.: Педагогика, 1978.

6. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее вос­питание у школьников - М., 1978.

7. Маркова А.К., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения - М., 1985.

8. Смирнов С.Д. Педагогика и психологии высшего образования: от дея­тельности к личности - М., 1995.

9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений - 2-е изд., стереотип - М., 1998.

10. Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. А. К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986.

1.

Проблема мотивации учения относится к числу базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется с одной стороны тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности.

Изучению мотивации учения посвящены многочисленные исследования в отечественной и зарубежной науке. Результаты этих исследований доста­точно широко описаны в трудах таких известных отечественных психологов и пе­дагогов как Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. С. Ильин, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. А. Менчинская, Н. Г. Морозова, С. Г. Москвичев, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Шоро­хова, Д. Б. Эльконин, П. М. Якобсон и др.

Мотивация учения, а точнее мотивационно-потребностная сфера учения является сложным образованием, имеющим свою структуру и иерархию ее составляющих. Чаще всего в анализе мотивации учения выделяют потребность, мотив, цель, интерес.

Всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимодействии ребенка со взрослыми и поэтому социально обусловлены. Потребность – это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет характер деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан (А. Н. Леонтьев): одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, - это приводит, как говорят психологи, к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

Другой важный аспект мотивационной сферы – мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на которые направлена активность. Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.

Личностный смысл, по мнению А. К. Марковой, также относится к важным характеристикам мотивационно-потребностной сферы учения. Это личностное образование, опосредующее влияние потребности и мотива в соотнесении с учебными целями на саму учебную деятельность.

Цель – это направленность активности учащегося на промежуточный результат учебной работы. Показано, что без умения школьников ставить цели и достигать их в учебной работе даже зрелые формы потребностей и мотивов остаются нереализованными. В исследованиях, выполненных под руководством А. К. Марковой выделены уровни целеполагания в учебной деятельности: постановка гибких и перспективных целей, определение ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление препятствий на пути их достижения, реализация целей и т.д. Таким образом, целеполагание в обучении включает в себя целеобразование (постановку, принятие, выбор целей, определение их последовательности, переход к новым, гибким, перспективным, творческим целям) и целереализацию (определение достижимости целей, соотнесение их со своими возможностями, определение ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление препятствий на пути их достижения).

Изложенные процессы смысло-, мотиво-, и целеобразования (включая генетические переходы от одного их уровня и параметра к другому) являются основными составляющими мотивационно-потребностной сферы учения. Кроме этого, могут быть определены производные составляющие этой сферы. К ним относятся эмоции, отношения, интерес.

Эмоции – взаимосвязь между мотивами и возможностью их реализации в учебной работе. Они положительные, если имеется соответствие между мотивами и возможностями их удовлетворения, они отрицательные, если такая возможность отсутствует.

Отношение и интерес – интегральные показатели мотивации, результат сложных процессов, происходящих в мотивационно-потребностной сфере.

Отношение к учению может быть: 1) отрицательное или негативное, означающее уход или отказ школьника от учения; 2) нейтральное, безразличное, пассивное, означающее отсутствие готовности учащегося включаться в учение; 3) положительное: а) положительное, неявно активное или предотношение, б) положительное, активное, в) положительное, активное, личностно престрастное.

Интерес к учению тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы – мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н.Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели (а точнее – системы целей в изучаемом материале). «Интересный учебный предмет – это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом».

Иногда в качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями ребенка. Спору нет, эта его особенность важна, но не она все-таки является главной. По-видимому, связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика (в новой теме, в новом учебном предмете), но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.

Таковы основные виды побуждений, входящих в мотивационную сферу учения. Их анализ свидетельствует о том, что изучение мотивации учения продуктивнее всего следует осуществлять на уровне мотива учения, составляющего базовое побуждение мотивации учения.

Мотив учения – направленность активности учащегося на те или иные стороны учебного труда. Существует несколько классификаций мотивов учения. По мнению Л. И. Божович, мотивы учения подразделяются на внешние (несвязанные с учебным процессом) и внутренние (производные от различных характеристик учения). А. Н. Леонтьев предлагает различать мотивы учения «знаемые» и «реально действующие»; «мотивы-стимулы» и «смыслообразующие» мотивы.

Наиболее полная классификация мотивов учения предложена А. К. Марковой. Она предлагает выделить две группы мотивов учения: познавательные мотивы и социальные мотивы.

• Познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов – знаний, умений и навыков, а также на способы познания и приобретение знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания. Их уровни:

• широкие познавательные мотивы – направленность на знания,

• учебно-познавательные – направленность на способы добывания знаний,

• мотивы самообразования – направленность на способы самостоятельного пополнения знаний.

• Социальные мотивы характеризуют активность ученика по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком в ходе учения, к результатам совместной деятельности и способам этих взаимодействий, к повышению эффективности результатов и способов этих взаимодействий. Их уровни:

• широкие социальные мотивы – долг, ответственность,

• узкие социальные или позиционные мотивы – стремление к одобрению окружающих,

• мотивы социального сотрудничества – стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми.

Рассмотрение уровней проявления социальных и познавательных мотивов в возрастном аспекте позволяет выделить следующие особенности их становления на различных этапах школьного обучения. В младшем школьном возрасте преобладают широкие социальные и широкие познавательные мотивы. С этими мотивами ребенок приходит в школу в случае мотивационной готовности к школьному обучению. На протяжении младшего школьного возраста в ходе освоения под руководством учителя учебной деятельности постепенно складываются из группы познавательных мотивов – учебно-познавательные мотивы, предполагающие ориентацию школьника не на результат, а на способы решения конкретно-практических задач. Данный мотив наиболее соответствует содержанию учебной деятельности. Из группы социальных мотивов к моменту перехода в средние классы начинают выделяться узкие социальные мотивы, означающие стремление подростка занять определенное место в коллективе сверстников. Старшему школьному возрасту соответствуют мотивы самообразования и мотивы социального сотрудничества. Очевидно, что в формировании мотивов учения и в группе познавательных и в группе социальных мотивов существует преемственность между различными уровнями в их становлении.

Общие тенденции в развитии представлений о мотивации учения в отечественной психологии состоят в постепенном переходе от нерасчле­ненного к дифференцированному пониманию мотивации учения; от пред­ставления о мотиве как о ''двигателе'', предшествующим деятельности к его оп­ределению в качестве важной внутренней, психологической характеристики самой деятельности. Дифференцированный подход предполагает выделение содержательных и динамических характеристик, которыми обладает изучаемое психологическое побуждение.

Каждое из побуждений, составляющих мотивационную сферу учения и в особенной степени мотив учения, обладает содержательными и динамическими характеристиками. По мнению А. К. Марковой к этим характеристикам должны быть отнесены:

• Содержательные характеристики

• действенность,

• доминирование в структуре мотивационной сферы,

• самостоятельность возникновения,

• осознанность,

• обобщенность.

• Динамические характеристики:

• устойчивость,

• выраженность и сила,

• переключаемость,

• эмоциональная окраска,

• модальность.

Другую тенденцию в изучении мотивации учения в отечественной психологии представляет собой формирующий подход, предполагающий определение условий, влияющих на становление мотива учения в совокупности в его содержательных и динамических характеристик.

2.

Формирующий подход к изучению мотивации учения реализован в целом ряде исследований отечественных психологов (П. Я. Гальперин и П. Голу, В. В. Репкин и А. К. Дусавицкий, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова и Л. К. Золотых, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина, М. В. Матюхина, В. С. Ильин и др.). Эти исследования являются наиболее перспективными в отечественной психологии, их выводы далеко опережают возможности изучения ''готовых форм'' мотивации учения.

Известно, что применение формирующего эксперимента для изучения психических явлений, в том числе и для изучения мотивации учебной дея­тельности, требует от исследователя разработать гипотезы: во-первых, о по­казателях, характеристиках формируемого психического процесса или явле­ния и, во-вторых, об условиях его формирования.

Наряду с определением показателей формируемого психического про­цесса или явления другим аспектом формирования, как уже указывалось, вы­ступает выбор условий, под влиянием которых происходит становление дан­ного психического процесса или явления. Изучению этого аспекта посвящено большое число педагогических и психологических исследований (А. Н. Ле­онтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин и П. Голу, В. В. Репкин и А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова и Л. К. Золотых, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова, В. С. Ильин, А. М. Ге­бос, М. В. Матюхина, А. Я. Миленький и др.).

Все условия становления мотивации учения можно условно подразделить на две группы: условия, связанные с деятель­ностью, и условия, выходящие за ее рамки. Согласно этому и исследования по формированию мотивации учения соответственно делятся ниже на такие, где прослеживается влияние на нее условий, связанных с учением и учебной деятельностью, и исследования, рассматривающие зависимость мо­тивации от факторов, на связанных с деятельностью, и, наконец, исследова­ния, учитывающие и те и другие факторы. Следует отметить, что в исследо­ваниях всех типов (даже во втором, в нашем понимании, типе исследований) учитывается положение о формировании мотивации в деятельности. Но в этом случае влияние деятельности подразумевается, но специально не про­слеживается.

Исходя из приведенных выше соображений, к первой группе исследова­ний можно отнести работы Л. И. Божович и ее сотрудников. В них эксперимен­тально показано значение для становления мотивационной сферы системы воспитательных воздействий. К этому же типу принадлежат некоторые пси­холого-педагогические исследования, например, работа А. Я. Миленького, показавшая важность для становления мотивации учения осознания подрост­ками своих возможностей в учении.

Вторую группу исследований образуют работы, в которых устанавлива­ется влияние только особенностей процесса обучения на мотивацию учении. Это, прежде всего, диссертационное исследование П. Голу, выполненное под руководством П. Я. Гальперина, обнаружившее зависимость мотивации от типа учения и выявившее большой мотивационный потенциал у обучения, построенного по III типу учения. Аналогичным, но выполненным в русле концепции учебной деятельности, является исследование А. К. Дусавицкого, показавшее большие возможности для формирования мотивации такого обу­чения, система понятий которого построена по принципу восхождения от абстрактного к конкретному. Та и другая работы утверждают важность для становления мотивации учебной деятельности и, в первую очередь, познава­тельных мотивов не отдельных факторов, вводимых в обучение и по сути его не меняющих, а типа учения в целом.

Наконец, третью и самую многочисленную группу образуют исследова­ния, где учитываются и фактор деятельности, и факторы, выходящие за ее пределы. Это работы Г. И. Щукиной, Н. Г. Морозовой, В. С. Ильина, М. В. Ма­тюхиной, А. И. Гебоса, В. Ф. Моргуна, Л. К. Золотых , Т. И. Лях и др.

Так, Г. И. Щукина среди факторов, влияющих на формирование мотива­ции учения, но не связанных с учебной деятельностью, называет особенности взаимоотношений, складывающихся между участниками учебного процесса. К особенностям взаимоотношений автор относит: создание эмоционального тонуса познавательной деятельности; эмоциональность самого учителя, до­верие к познавательным возможностям учащихся (педагогический опти­мизм); взаимную поддержку учителя и учащихся; элементы поощрения и со­ревнования. Дополняя перечень такого рода условий, А. И. Гебос называет фактор наличия познавательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе. В исследовании Н. Г. Морозовой рассматрива­ются этапы становления познавательного интереса и, соответственно, фак­торы, значимые для каждого из этих этапов. Помимо самой учебной деятель­ности Н. Г. Морозова указывает на значение для формирования у учащихся познавательного интереса некоторого запаса знаний и умений, необходимых для дальнейшей работы по воспитанию интереса; положительного отноше­ния к предмету и к деятельности; использование интересов, установок, стремлений личности, ранее сложившихся; превращение широких социаль­ных мотивов в реально действующие; обеспечение успеха ученика в деятель­ности, сочетающееся с общественным признанием. Работы, выполненные коллективом авторов под руководством М. В. Матюхиной, ус­тановили зависимость мотивации учения от таких личностных особенностей учащихся как их успехи в обучении, от уровня притязаний и само­оценки. Наряду с уже перечисленными факторами, влияющими на фор­мирование мотивации учебной деятельности, в литературе приводятся сле­дующие условия: обеспечение я-включенности личности в учебную деятель­ность посредством повышения ее статуса в группе и усиления групповой сплоченности (В. Ф. Моргун), включение учащихся в совместную учебную деятельность (Т. А. Матис, Л. К. Золотых и др.).

Анализ приведенных выше факторов, влияющих на формирование моти­вации учения, но не связанных с учебной деятельностью, позволил разде­лить эти факторы на: а) факторы, связанные с личностными особенностями учащихся (Н. Г. Морозова, М. В. Матюхина, В. Ф. Моргун и др.); б) факторы, определяющиеся взаимоотношениями учителя с учениками (Г. И. Щукина, А. И. Гебос и др.) и в) факторы, вызванные характером взаимоотношений, существующих в процессе обучения между школьниками (Т. А. Матис, В. Ф. Моргун, Л. К. Золотых).

В этой группе исследований по формированию мотивации учения проана­лизированные факторы, не связанные с учебной деятельностью, сочетались с некоторыми вводимыми в экспериментальное обучение особенностями са­мой учебной деятельности. Г. И. Щукиной подразделяет их на факторы, соответствующие содержанию и организации учебного процесса и факторы, не связанные с ними. К факторам, связанным с содержанием учебной деятель­ности, она относит следующие условия: 1) новизна содержания; 2) обновление уже усвоенных знаний; 3) исторический аспект школьных знаний; 4) практи­ческая необходимость знаний; 5) показ современных научных достижений. Помимо перечисленных А. И. Гебос называет еще фактор профессиональной направленности содержания обучения. В свою очередь, факторы связанные с организацией учебного процесса, по мнению Г. И. Щукиной, включают: 1) многообразие форм самостоятельных работ учащихся; 2) проблемность из­ложения; 3) приобщение учащихся к методам научного анализа; 4) творче­ские работы учеников. Наряду с этими факторами А. И. Гебос указывает также осознание учащимися ближайших и конечных целей обучения.

С точки зрения полноты использования проанализированных факторов особое место среди работ по формированию мотивации учебной деятельно­сти занимают исследования Л. К. Золотых и В. Ф. Моргуна. Так, в них через применение определенного типа учения реализуется большинство условий, связанных с учебной деятельностью. Тем самым соответственно выявлен значительный мотивационный потенциал, которым обладает обучение, включающее построение системы понятий учебного предмета по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, и учение по III типу ориенти­ровки. В то же время в данных исследованиях, как уже отмечалось, приме­няются условия, выходящие за рамки учебной деятельности и связанные с личностными особенностями учащихся, с их взаимоотношениями в коллек­тиве.

В заключение следует отметить, что до сих пор рассматриваемый нами путь формирования мотивации учения описывается в литературе как путь «снизу вверх» (В. Г. Асеев). Он состоит в создании определенных условий, способствующих актуализации у учащихся отдельных побуждений в ходе реальной деятельности, которые при «систематической активизации посте­пенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные обра­зования»¹. Второй путь формирования – путь «сверху вниз» – заклю­чается «в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» по­буждений, целей, идеалов, содержаний направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам вос­питуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внут­ренне принятые и реально действующие»².

Если недостаточность первого пути состоит в том, что не всегда в ходе ре­альной деятельности у учащихся складываются те побуждения, которые не­обходимы, то отрицательным моментом второго пути формирования мотива­ции является возможность формального усвоения школьниками требуемых побуждений. Поэтому полноценное формирование мотивации должно вклю­чать оба пути и «в большинстве случаев даже при стихийном формировании они действуют оба. Вместе с тем один их них может преобладать, что гово­рит не только об их единстве, но и об относительной самостоятельно­сти»¹.

3.

Если проблема формирования мотивации учения актуальна для современного образования, то еще более актуальной и востребованной практикой обучения является проблема ее диагностики. Сегодня для всех, очевидно, что исследование мотивации учения возможно лишь при использовании системы методов, составляющих диагностические программы для изучения мотивации учения. Данные программы, как правило, включают в себя различные методы, описание которых приводится ниже. Все их множество можно подразделить на: неэкспериментальные, экспериментальные и синтетические (А. Б. Орлов).

• Неэкспериментальные методы.

Наблюдение – один из наиболее часто используемых методов изучения мотивации учения. Наблюдение можно использовать в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные этапы эксперимента и т.д.

Некоторые педагоги и психологи критически, а иногда и просто с пренебрежением относятся к методу психологического наблюдения, аргументируя это тем, что метод дает якобы исключительно описательные, субъективные, поверхностные и плохо поддающиеся математической обработке данные. Такое отношение, на наш взгляд, вызвано не особенностями данного метода как такового, а его отдельными, не вполне удачными конкретизациями в методиках психолого-педагогических исследований. Недостатки наблюдения, кстати, встречающиеся и при использовании любых других методов психологического исследования, можно в значительной степени преодолеть, если проводить его целенаправленно, фиксируя определенные показатели мотивации учащихся по строй системе регистрации получаемых данных.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами исследования. Цель, в свою очередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или выборочным и т.п. Цель наблюдения конкретизируется также регистрируемыми учителем показателями мотивации учения. В качестве таких показателей могут выступать, например, различные признаки активности учащихся на уроках: особенности учебной деятельности; умение вычленять способы и результаты своих действий; характер вопросов к учителю (по отношению к содержанию изучаемого или по отношению к формальным моментам учебной работы, по отношению к закономерностям, причинным связям, сущности изучаемых явлений или по отношению к общественной значимости и практическому использованию получаемых знаний и т.д.); характер ответов учащихся (по собственному желанию или по инициативе учителя, содержательные или только формальные и т.д.); общий уровень и избирательность познавательной активности на различных уроках; степень самостоятельности учащихся в постановке учебных целей и задач; отношение к подсказке; отношение к высоким и низким отметкам, а также к различным оценкам учителя; количество отвлечений на уроках; характер перехода от урока к перемене и от перемены к уроку и т.д. и т.п. Иногда в качестве показателей мотивации учения используют различные эмоциональные реакции (восклицания, интонационную выразительность речи при ответах, адекватность эмоциональных проявлений в ответ на эмоциогенный учебный материал), а также особенности мимики и жестикуляции учащихся.

Наблюдение как метод исследования мотивации учения может использоваться не только на уроках, но и во внеклассной работе. Объектом наблюдения в этом случае могут стать избирательность круга чтения; любимые увлечения и занятия во время досуга; участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях; особенности поведения учащихся на экскурсиях при посещении различных выставок, музеев. Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому, в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не заимствованные или надуманные протоколом, а более или менее упорядоченные записи. По мере систематизации этих записей можно выработать вполне адекватную конкретным задачам исследования форму протокола.

Анкетирование, как и наблюдение, - один из наиболее распространенных методов изучения мотивации учения. Обычно применяются три типа анкет: во-первых, анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление мотивировок и осознанных мотивов (мотивов-целей) учащихся; во-вторых, анкеты селективного типа, где учащимся на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов, из которых учащийся выбирает наиболее подходящий; в третьих, анкеты-шкалы, в которых при ответе на вопросы учащийся должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать, оценить в баллах правильность каждого из предложенных ответов. Между этими тремя типами анкет не существует

принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования. Анкеты-шкалы представляют наиболее формализованный тип анкет, так как позволяют проводить более точный количественный анализ получаемых данных.

В качестве примера рассмотрим одну из таких анкет- шкал, предназначенную для изучения отдельных признаков и уровня развития мотивации в целом у учащихся средних и старших классов. Эта анкета построена на выделении десяти основных признаков мотивации учения: I – состав, II – структура, III – осознанность, IV – обобщенность, V – направленность на содержание обучения, VI – направленность на способы обучения, VII – энергия, VIII – действенность, IX – качество знаний, X – характер умственной деятельности. Каждый из этих десяти признаков мотивации рассматривается авторам как обладающий пятью уровнями развития. Каждому уровню развития каждого из десяти признаков мотивации соответствует вопрос анкеты. Вся анкета состоит из 50 вопросов. Ответы на все вопросы анкеты позволяют, по мнению автора, описать мотивацию учения школьника матрицей 5 на 10.

Процедура анкетирования (шкалирования) мотивации состоит в следующем: перед началом опыта каждый учащийся готовит бланк (матрицу), где указывает дату заполнения, свой класс и фамилию, а затем выписывает в бланк номера вопросов анкеты (от 1 до 50). Затем учащимся дается инструкция:

1…	6…	11…	16…	21…	26…	31…	36…	41…	46…
2…	7…	12…	17…	22…	27…	32…	37…	42…	47…
3…	8…	13…	18…	23…	28…	33…	38…	43…	48…
4…	9…	14…	19…	24…	29…	34…	39…	44…	49…
5…	10…	15…	20…	25…	30…	35…	40…	45…	50…

« Ничего не приукрашивая и не приуменьшая, возможно более точно ответить на предлагаемые вопросы Форма ответов: 05 означает уверенно да;04 – больше да, чем нет; 03 – не уверен, не знаю; 02 – больше нет, чем да; 01 – уверенно нет». Такая форма ответов, по мнению автора анкеты, дает возможность отличать системы анкетных баллов от пятибалльной системы отметок школьной успеваемости.

После предъявления инструкции учитель включает магнитофонную запись с 50 вопросами анкеты, следующим с интервалами 10-15 с. Учащиеся вписывают ответ по заданной форме рядом с порядковым номером соответствующего вопроса на матрице.

Приведем пять вопросов анкеты (26-30), выявляющих развитие такого признака мотивации учения, как направленность на способы обучения:

«26. Бывает ли так, что при изучении предметов у вас не хватает умений, а вы не стремитесь им научиться? 27.Считаете ли вы, что в учении главное – получить результат (решить, выучить), не важно каким способом (например, длинное решение или короткое и т.п.)? 28. Считаете ли вы, что для успешного учения вам необходимо овладеть более рациональными умениями? 29. Считаете ли вы, что вы владеете навыками изучения большинства школьных предметов? 30. Часто ли бывают случаи, когда, встретившись с незнакомой задачей, вы самостоятельно добиваетесь ее решения?».

Анализ материалов, полученный при помощи данной анкеты, достаточно прост. Подсчитываются и сравниваются суммы баллов (ответ 05 – 5 баллов и т.д.) по строкам и столбцам матрицы. Наибольшая сумма по строкам характеризует уровень развития мотивации в целом у ученика. Суммы баллов по столбцам характеризуют развитость десяти отдельных признаков мотивации учения. Помимо мотивации учения в целом при помощи такой анкеты можно шкалировать мотивацию изучения отдельных предметов. Автор анкеты предложил, например, ее модификацию для выявления мотивации школьников при изучении физики.

Приведенный пример анкеты-шкалы как нельзя лучше обнаруживает и положительные и отрицательные стороны анкетного метода выявления мотивации. Бесспорное достоинство метода анкет - быстрое получение массового материала, доступного для точных математико-статистических способов обработки анализа. Кроме того, материал, собранный при помощи данного метода, позволяет проследить наиболее общие изменения основных типов мотивации учения и выявить степень устойчивости этих типов мотивации в процессе обучения и воспитания учащихся. Недостаток метода анкетирования состоит в том, что он позволяет вскрыть только самый верхний слой фактов, относящихся к мотивации учения. Пользуясь лишь анкетой, почти невозможно отделить мотивировки учащихся от действительных мотивов учения. Материалы, полученные при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов), не могут дать учителю представления о закономерностях и причинных зависимостях, существующих в мотивационной сфере, о сущности самих мотивов учения. Такие методы, по справедливому замечанию Г. И. Щукиной, дают лишь строительный материал для дальнейшего психологического анализа мотивации.

Анкетирование – это средство первой ориентировки в мотивах учения, средство предварительной разведки. Чтобы в какой-то мере компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, этот метод следует сочетать с использованием более содержательных непрямых методов, проводить повторные анкетирования, маскировать от учащихся подлинные цели опросов и т.д.

Беседа (интервью) обычно используется для более глубокого изучения индивидуальных особенностей мотивации учения. Для успешного проведения беседы важно соблюдать ряд условий. Так, между учителем и учеником должен быть установлен психологический контакт, их отношения во время беседы должны быть положительными, доброжелательными. В случае, когда учителю по тем или иным причинам не удается установить контакт и беседа протекает как чередование вопросов учителя и ответов ученика, следует избегать прямых вопросов, раскрывающих основную цель беседы, заменять их косвенными. Допустим, что учителя интересует отношение ученика к математике. Не следует задавать прямых вопросов («Любишь ли ты математику?»), учитель должен найти таким вопросам косвенный эквивалент («Существует мнение, что школьная программа перегружена математическими дисциплинами. Что ты думаешь по этому поводу?» и т.п.).

Определенное препятствие на пути к установлению во время беседы атмосферы доброжелательности и контакта – Сравнительно часто наблюдаемая психологическая дистанцированность (отчужденность) учащихся средних и старших классов от учителя, особенно сильно проявляющаяся при проведении беседы в школьной обстановке. Можно наметить два основных способа преодоления этого барьера. Во-первых, беседу лучше начинать с таких тем, которые больше всего интересуют данного учащегося, и затем постепенно приближать содержание беседы к вопросам, интересующим учителя. Во-вторых, беседу желательно проводить вне традиционной школьной обстановки. Неформальные, свободные условия общения способствуют преодолению привычных стереотипов межличностного восприятия и общения, часто возникающих в отношениях между учителем и учеником.

Вопросы, задаваемые учителем в ходе беседы, могут требовать от ученика как односложных, так и развернутых ответов. Если в первом случае метод беседы приближается к анкетированию, то во втором он становится похожим на метод изучения сочинений учащихся. Использование в беседе вопросов, требующих обстоятельных, развернутых ответов, иногда выделяют в особый метод изучения мотивации, который называют методом экспериментальных заданий (Г. И. Щукина) или методом использования воображаемой ситуации (Н. Г. Морозова). Суть метода состоит в том, что учитель в ходе беседы (или в специальной инструкции) задает для ученика определенную воображаемую ситуацию. Ответ учащегося выступает как описание способа поведения в этой ситуации и позволяет непосредственно выявить интересы и склонности данного ученика.

Содержание беседы протоколируется как полностью, так и выборочно, в зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных протоколов удобно пользоваться магнитофоном.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы (включая предварительные сведения учителя о мотивах учащихся) делает этот метод изучения мотивации учения очень эффективным средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи методов наблюдения и анкетирования. В этом случае в ее цель может входить проверка предварительного вывода, вытекающих из психологического анализа данных первичной ориентировки в особенностях мотивации учения школьников.

Изучение продуктов деятельности учащихся. Здесь в качестве объекта изучения выступают самые разнообразные продукты творчества учащихся (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые записи, школьные сочинения и т.п.). Применяя этот метод, учитель может анализировать как внутренние (содержательные), так и внешние (формальные) характеристики мотивации учения.

Изучение сочинений – наиболее распространенный метод исследования продуктов деятельности учащихся. Так же как и метод беседы, он дает богатый психологический материал относительно индивидуальных, личностных отношений учащихся к занятиям в школе и различных внешкольных увлечений. Благодаря использованию этого метода учителя может собрать массовый качественный материал об особенностях мотивации учащихся в различных сферах их жизнедеятельности.

Использование сочинений (так же как и других продуктов деятельности школьников) для анализа мотивации учения в целом качественный и косвенный метод исследования. В работе над сочинениями учащиеся обычно поглощены содержанием работы, и при этом не в состоянии дать детальный психологический анализ своего отношения к этому содержанию. Мысли, чувства, мотивы и потребности учащихся отражаются, проектируются в содержании сочинений. Однако и в сочинениях учащиеся иногда могут маскировать при помощи мотивировок свои действительные побуждения. Для того чтобы, по крайней мере, частично избежать ошибочной оценки, следует использовать сочинения по готовому плану, в котором чередуются прямые и косвенные вопросы. Например, в сочинении на тему «Как я учусь» можно использовать такой план: 1. Что заставляет меня ходить в школу? 2. Как я готовлю домашние задания? 3. Люблю ли я учиться и почему?

Изучение содержания сочинений дает учителю сведения об индивидуально-специфических увлечениях и интересах учащихся. Поэтому результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдений и бесед) могут представить ценный материал для составления вопросов при подготовке различных анкет и вопросников.

Изучение школьной успеваемости. Многие преподаватели придерживаются мнения, что ученики по интересующим их предметам всегда имеют более высокую оценку успеваемости, чем по предметам «неинтересным». Это во многих случаях действительно оправданное мнение не всегда, однако, оказывается справедливым. Дело в том, что успеваемость – достаточно внешний показатель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и потребностям, которые побуждают школьников учиться и реализуются в учении. Например, по предмету, очень интересующего ученика, он может иметь низкую успеваемость из-за конфликтов с учителем и, наоборот, по «неинтересному» предмету ученик может иметь высокую успеваемость, так как его успехи в этой области контролируются родителями.

Итак, при изучении школьной успеваемости необходимо учитывать субъективное отношение учащихся к отметке. Как показывают психологические исследования, это отношение может значительно меняться в связи с изменением мотивации учения.

Психологический анализ позволяет выявить два различных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка имеет определенное объективное значение, которое характеризует успеваемость и уровень знаний ученика. Вместе с тем отметка имеет для ученика определенный субъективный смысл в качестве средства достижения того, что действительно побуждает ученика учиться. Эти две стороны отношения к отметке взаимосвязаны, но для некоторых учащихся они могут не совпадать. Так, учащийся может прекрасно знать и понимать, что он учится плохо, что успеваемость у него очень низкая, и в то же время эта низкая успеваемость его вполне удовлетворяет, осмысливается им как нормальная и даже как единственно возможная. Иногда встречается прямо противоположный случай, когда за видимостью объективно хорошей и даже отличной успеваемости скрыта внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к повышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Как видим, и в первом, и во втором случае не совпадает объективное значение отметки и ее психологический смысл для самого ученика. Эти примеры показывают также, что для выявления характера реальных мотивов учения школьников путем изучения их успеваемости необходимо обнаружить отношение, в котором находится отметка к доминирующим мотивам учения, т.е. тот смысл, который имеет отметка для каждого школьника.

Одним из наиболее простых объективных показателей изменения отношения учащихся к отметке может служить характер кривой текущей успеваемости. Эта кривая может быть относительно ровной, когда текущие отметки учащихся незначительно отличаются друг от друга, от четвертных и годовых отметок. Кривая успеваемости может быть и многовершинной («скачущей»), когда успеваемость учащихся значительно варьируется в течение года, при этом текущие отметки значительно ниже итоговых. Кривую успеваемости можно построить, расположив все отметки учащегося по определенному предмету за год в прямоугольной системе координат, где по оси абсцисс отложен порядковый номер отметки, а по оси ординат – величина отметки в баллах о «1» до «5».

Ровная успеваемость, чаще всего наблюдается в младших и старших классах, свидетельствует о том, что учащиеся стараются стабильно учиться весь год и не придают особого значения отметке. Отметка остается для них как бы вне сферы мотивов учения. В средних классах (особенно в VI-VII) классах у многих учащихся наблюдается явно выраженная «скачущая» кривая успеваемости, показывающая, что отметка приобретает для ребят особую значимость, часто выступают в качестве наиболее эффективного средства самоутверждения. «Скачущая» кривая успеваемости обычно характеризуется резким снижением в начале года (или четверти) и постепенным подъемом к концу года (или четверти). Подъем кривой успеваемости в этих случаях сопровождается погоней за отметкой ради отметки и обычно не свидетельствует о действительном усвоении материала. Поэтому, возможно, очередной подъем успеваемости сменяется ее новым падением, как только снижается субъективная значимость (цена) отметки в начале года или четверти.

Перестройка отношения к отметке, выражающаяся в появлении «скачущей» кривой успеваемости, связана с тем, что отметка становится, начиная примерно с III класса средством удовлетворения целого ряда внеучебных мотивов (завоевать или сохранить определенное положение в классе, добиться похвалы родителей и т.п.). Поэтому «скачущая» кривая успеваемости – один из симптомов доминирования у учащихся внеучебной, внешней мотивации учения. Следует отметить, что возникновение стойкой учебно-познавательной мотивации приводит, как правило, сначала к стабильной кривой отметок, а затем к постепенному росту успеваемости. В этом случае отметка становится выражением оценки наличного уровня знаний ученика и по объективному значению, и по субъективному смыслу, значение и смысл отметки здесь совпадают.

Метод изучения школьной успеваемости характеризуется, прежде всего, тем, что в нем фактически отсутствует методика (способ сбора данных). Основную роль при использовании этого метода играет метод психологического анализа.

• Экспериментальные методы.

Основное отличие экспериментальных методов от неэкспериментальных состоит в том, что первые предполагают: 1) организацию специальных условий деятельности учащихся, влияющих на особенности их мотивации учения и 2) изменение этих условий в ходе исследования. Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование неэкспериментальных методов и зачастую непосредственно включают их в себя.

Естественный эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным методам. Условия, используемые при проведении естественного эксперимента, не организуются учителем специально, они органично включены в учебно-воспитательный процесс. Учитель в данном случае пользуется сочетанием различных (часто контрастных) условий (методов, содержания и т.д.) преподавания и фиксирует при помощи неэкспериментальных методик изменения и другие особенности мотивации учащихся.

В качестве примера естественного эксперимента приведем задание, использованное М. Ф. Морозовым для изучения особенностей познавательных интересов младших школьников. Учащимся I – IV классов были прочитаны два рассказа: «Лев и комар» и «Шелковый платочек». В первом рассказе в занимательной форме описывались конкретные факты из жизни животных; второй рассказ в научно-популярной форме излагал основные этапы выработки шелка. После того как рассказы были прочитаны, школьникам задали вопросы о том, какой рассказ дал больше новых, интересных сведений. Экспериментатор анализировал также характер вопросов учащихся по содержанию рассказов.

Данный эксперимент позволил показать, что в начальных классах изменяется предметная отнесенность познавательных интересов: если в I – II классах школьникам больше нравятся занимательные рассказы, то в III – IV классах симпатии и интересы учащихся оказываются на стороне научно-популярных рассказов. Изменяется и характер вопросов: число вопросов о конкретных фактах уменьшается, а число вопросов о закономерностях увеличивается.

По аналогичной схеме могут быть построены разнообразные естественные эксперименты, позволяющие выявить отношение учащихся к таким особенностям учебного материала, как его новизна, трудность, обобщенность, необходимость его творческого осмысления и т.д.

Достоинства естественного эксперимента (относительная замаскированность действительных целей исследования, достаточно неформальная обстановка проведения и т.п.) являются следствием его органичной включенности в учебно-воспитательный процесс. К недостаткам относятся, в частности, все недостатки тех неэкспериментальных методик, которые применяются «внутри» естественного эксперимента и служат для сбора экспериментальных данных.

Лабораторный эксперимент. В отличие от естественного лабораторный эксперимент предполагает организацию достаточно искусственной (необычной для учащихся) системы заданий и условий их выполнения. Такие задания могут включаться и в контекст реальной школьной жизни.

Одна из конкретизаций метода лабораторного эксперимента – «методика с конвертами» (Г.И.Щукина), применяемая для выявления содержания и уровня развития познавательных интересов учащихся. Суть этой методики в следующем. По каждому учебному предмету учитель составляет 3-4 задачи четырех типов. Задачи первого типа требуют установления причинных связей, второго – простого воспроизведения изученного ранее материала, третьего – практического использования учебных знаний, а четвертого – творческого, нестандартного подхода к решению. Материал задач помещается в конверты с названиями соответствующих учебных предметов. Ученику предлагается выбрать любой конверт по желанию, а затем – любую задачу из конверта. После выполнения задачи он может выбрать любой другой конверт.

В качестве диагностических показателей интереса используются характер выбора конверта (случайный или направленный); тип выбранного конверта (предпочитаемый учебный предмет); содержание предпочитаемых заданий (теоретическое, репродуктивное, практическое или творческое); характер выполнения заданий (стереотипный или творческий); общее число выбранных конвертов и т.д. Использование данных показателей позволило Г.И.Щукиной выявить и изучить интересы 4 групп учащихся: 1) с внеучебными, 2) с учебными аморфными, 3) с учебными широкими и 4) с учебными стержневыми интересами.

Примером лабораторных экспериментальных методик по изучению мотивации учения могут служить две методики А.К.Дусавицкого, направленные на выявление у учащихся начальных классов преимущественной ориентации на способ или результат решения математических задач.

Методика №1 («Выбор задачи- способа»). Учащимся предлагается серия из трех простых математических задач. Первая задача требовала от учащихся произвести простое арифметическое действие (деление на 3). Вторая задача сводилась к выполнению того же действия, но в ее условиях содержались новые для учащихся, занимательные сведения нематематического характера. Решение третьей задачи («задачи-способа») давало ученикам возможность овладеть общим способом деления чисел на 3, при помощи которого наиболее просто решаются все задачи данного типа. Учащиеся должны были отобрать для математического задачника самую интересную задачу и решить ее. Их предупреждали, что за работу отметка выставляться не будут.

При анализе полученных материалов учитывались следующие показатели: выбрал или ученик «задачу-способ» и правильно ее решил; выбрал ли ученик «задачу-способ» первой или решал до нее другие задачи; Применил ли в задачах, выбранных после «задачи способа», введенный способ; запомнил ли этот способ; понравилась ли ученику «задача-способ» и почему.

Методика №2 («Поиск наилучшего способа решения»). Учащимся предлагалась для решения элементарная математическая зависимость: подобрать слагаемые при известном их числе и общей сумме. Решение этой задачи может осуществляться несколькими способами, один из которых более содержательный, другие – менее. После тренировочных заданий учащимся предлагалось контрольное задание из пяти примеров. После решения каждого примера учащимся давали бланк со стандартизированными вопросами трех типов: 1) Можно ли решить эти примеры более простым способом? 2) Правильно ли я решил? 3) На какую отметку я решил? Один из этих вопросов учащемуся разрешалось задать экспериментатору. При анализе полученных материалов учитывалось содержание задаваемых вопросов.

Обе эти методики направлены на выявление характера доминирующего мотива, в качестве которого выступает либо конкретный результат решения, либо обобщенный способ решения задачи.

Основной недостаток данных методик, как и большинства других лабораторных экспериментов по изучению мотивации учения, следующий: искусственная ситуация эксперимента, явная заинтересованность экспериментатора и т.п. часто приводят к актуализации у учащихся не контролируемых методикой мотивов (иногда начинает действовать желание учащихся угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда – стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора и одноклассников и т.п.). При этом используемые диагностические показатели, как правило, оказываются недостаточными для определения подлинного характера действующего мотива. Поэтому такие методики необходимо сочетать с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы, и психологическим наблюдением за особенностями поведения учащихся в ходе эксперимента.

Эксперимент с использованием столкновения мотивационных тенденций. Основная особенность данного метода в том, что под влиянием инструкции испытуемый осознает действующие в экспериментальной ситуации мотивы как альтернативу. Выполняя задание экспериментатора, испытуемый обнаруживает соподчиненность одного мотива альтернативной пары другому. Данный метод, поэтому может рассматриваться как способ выявления иерархических взаимоотношений между различными мотивами в мотивационно-потребностной сфере учащихся.

В исследовании Л.К.Максимова применялась следующая методика столкновения мотивов. Учащимся предлагалось решить на выбор одну из задач, записанных на доске. Давалась такая инструкция: «За решение задачи 1 будет поставлена отметка. Те, кто решит задачу 2, примут участие в математической игре». Таким образом, учащиеся ставились в ситуацию выбора (соподчинения) одного из двух задаваемых мотивов.

Данный эксперимент можно провести и в более портативной форме. Так, в том же исследовании Л.К.Максимова учащимся давалась инструкция: «на следующем уроке математики мы можем выполнить одно из двух заданий: или решать интересные задачи, в которых нужно мыслить, рассуждать, или проведем математическую игру. Это будет зависеть от вашего желания. Напишите его на листочке.

Приведенные методики показывают, что в зависимости от формы проведения эксперимента данный метод исследования может быть приближен к селективной анкете (при создании чисто словесных методик), либо к лабораторному эксперименту (при использовании искусственных практических заданий), либо к естественному эксперименту (при проведении эксперимента в типичных школьных ситуациях). Первые две формы проведения конфликтного эксперимента являются, по-видимому, менее эффективными. Дело в том, что психологическая значимость результата выбора одной из двух альтернатив в условиях анкетирования и лабораторного эксперимента оценивается испытуемыми гораздо ниже значимости выбора в условиях естественного эксперимента. Эти различия психологических ситуаций (при условии осознания учащимися мотивационной альтернативы) приводят к ослаблению в двух первых случаях иерархических взаимоотношений исследуемых мотивов и, в конце концов, к искажению результатов эксперимента. Так, при использовании чисто словесного выбора «творческие задачи или математическая игра» учащийся может выбрать первую альтернативу, чтобы показать учителю (а иногда и самому себе) готовность решать трудные задачи. Однако в условиях естественного эксперимента может оказаться сильнее непосредственная привлекательность игрового, ни к чему не обязывающего занятия.

Очевидно, что осознанный конфликт (столкновение) мотивационных тенденций ведет к тщательной оценке учащимися разнообразных условий и последствий ситуации эксперимента. Поэтому при проведении эксперимента данного типа важно управлять все учитываемые учеником факторы. Например, при проведении исследования в форме естественного эксперимента совершенно необходимо, чтобы пути к достижению конкурирующих мотивов (в нашем первом примере из исследования Л.К.Максимова – задачи 1 и 2) воспринимались и оценивались учащимися как одинаково трудные, а при анкетировании (второй пример) важно подчеркнуть в инструкции его тайный анонимный характер и т.п.

• Синтетические методы.

Монографическое изучение учащихся. Данный прием исследования мотивации учения является не столько специальным методом, сколько особый, длительный, индивидуализированный формой использования всех других описанных методов. Поэтому монографическое изучение учащихся не может быть воплощено в какой-либо одной методике. Обычно изучение конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэкспериментальных и экспериментальных методик. В советской возрастной и педагогической психологии монографический метод применялся, например, при изучении развития склонностей к интеллектуальной деятельности (Н. С. Лейтес), самооценки (А. И. Липкина), мотивов учения (Н. А. Менчинская, Л. С. Славина), мотивов общения (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова).

Монографический метод используется, как правило, для глубокого, тщательного, так называемого лонгитюдного исследования отдельных школьников. При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных, индивидуальных случаев, выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических, в частности мотивационных, образований.

Длительный психолого-педагогический эксперимент. Этот тип эксперимента относится не столько к методам изучения, сколько к методам формирования мотивации учения. Использование данного метода связано с перестройкой учебно-воспитательного процесса и выявлением влияния этой перестройки на характер мотивации учения. По существу, данный метод выступает в качестве широкого экспериментального контекста для использования всех других методов изучения мотивации учения. Психолого-педагогический эксперимент позволяет сопоставить влияние, оказываемое различными системами, методами и средствами обучения на развитие мотивации учащихся.