Тема 7. Теория учебной деятельности

Вопросы

1. Содержание учебной деятельности. Соотношение понятий учение, обучение и учебная деятельность.

2. Структура учебной деятельности.

3. Формирование учебной деятельности на различных этапах школьного обучения.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского - М., 1981.

2. Выготский Л.С. Полное собрание сочинений в 6-и томах.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие - Ростов н/Д: Феникс, 1997.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М., 1995.

6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте - М.: Педагогика, 1978.

7. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2000.

8. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений - 2-е изд., стереотип - М., 1998.

1.

Теория учебной деятельности является одной из основных отечественных психологических теорий обучения. Положения этой теории разрабатывались и экспериментально апробировались коллективом сотрудников и аспирантов, возглавляемым Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. В данной теории можно выделить три аспекта: 1) разработка специфического содержания учебной деятельности, 2) определение структурных компонентов учебной деятельности, 3) формирование учебной деятельности на различных этапах школьного обучения.

При определении специфического содержания учебной деятельности потребовалось соотнесение между собой следующих понятий: научение, обучение и учебная деятельность. Научение представляет собой процесс приобретения социального опыта, начинающийся с первых дней жизни ребенка в обществе. При этом усвоение социального опыта может происходить неосознанно и нецеленаправленно. Обучение в отличии от научения предполагает целенаправленность и осознанность усвоения культурно-исторического опыта. Обучение, как правило, управляется и регулируется. Обучение часто начинается задолго до школы. Учебная деятельность становится возможной с началом школьного обучения. Ее специфическое содержание составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения конкретно-практических задач.

Для того, чтобы указанное специфическое содержание учебной деятельности усваивалось школьниками к содержанию учебников предъявляется ряд требований:

• изложение материала должно осуществляться путем восхождения от общего к частному;

• содержание учебного материала должно быть максимально приближено к современному состоянию науки;

• усвоение учебного материала должно происходить в ходе учебной деятельности, имеющей свою специфическую структуру.

Разработчики теории учебной деятельности исходили из необходимости строить процесс обучения так, чтобы наряду с определенным запасом знаний школьники получали, прежде всего, умение самостоятельно учиться, способность самостоятельно ориентироваться в мире науки и политики. Это предполагает применение в учебно-воспитательном процессе такого содержания и таких методов, на основе которых у всех детей эффективно формировались бы, во-первых, диалектико-материалистическое мировоззрение, во-вторых, широкие познавательные потребности и мотивы, в-третьих, полноценная учебная деятельность («умение учиться»), в-четвертых, современное научное мышление.

С первых дней пребывания ребенка в школе благодаря учебной деятельности у него происходит формирование потребности в теоретическом отношении к действительности, способов ориентации в средствах и приемах духовного наследия, теоретических представлений и понятий, а также соответствующих умений.

Теоретическое обобщение следует отличать от обобщения эмпирического характера. Уместно привести следующее положение С. Л. Рубинштейна: «Решить задачу теоретически значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев»¹.

Если из реального процесса преподавания исключить собственно учебные задачи и действия, то у школьников деформируется учебная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование частными эмпирическими представлениями при выполнении узкоутилитарных навыков. При этом разрушается внутренняя основа умственного развития школьников, одной из важных предпосылок которого выступает овладение теоретически обобщенными способами ориентации в различных задачах научного, художественного, нравственного и правового характера.

Традиционное обучение в начальной школе часто приводит к развитию эмпирического уровня мышления. Оно связано с таким введением знаний, когда у детей формируются лишь частные и отдельные приемы решения конкретно-практических задач, когда интеллектуальной основой таких приемов выступает готовая сумма конкретных и частных знаний. Исследования авторов теории учебной деятельности показывают, что возможен иной тип обучения, при котором с самого начала изучения того или иного предмета или того или иного его крупного раздела детям демонстрируется необходимость построения и усвоения именно обобщенного способа ориентации в данной области, обобщенного способа подхода к решению достаточно обширных классов конкретно-практических задач. Тогда многие частные практические умения и навыки, соответствующие решению этих задач, формируются на обобщенно-теоретической основе. Благодаря этому школьники постепенно приучаются, столкнувшись с той или иной частно-практической проблемой, прежде всего, искать общий принцип решения аналогичных проблем, приучаются самостоятельно обращаться к различным источникам знаний для выявления этого принципа, т.е. овладевают умением изучать научную литературу, дающую обоснованные общие способы подхода к многообразным классам явлений.

Полноценная учебная деятельность как раз и направлена на формирование у учащихся теоретического мышления. Поэтому еще один резерв совершенствования и развития методов преподавания, а именно таких методов, которые призваны формировать мышление школьников на теоретическом уровне, заключается в таком введении знаний, когда представления и понятия об «общем» ребенок усваивает прежде, чем он развернет всевозможные частные случаи их применения. Отметим, что такое «общее» в зависимости от возрастных этапов сформированности учебной деятельности может быть раскрыто ребенком либо в предметно-действенной форме, либо в форме словесных диалогов и обсуждений, либо в экспериментально-исследовательском поиске.

2..

Учебная деятельность имеет определенную структуру. Ее компонентами являются: 1) учебные ситуации (или задачи), 2) учебные действия, 3) контроль, 4) оценка.

Особенности учебных ситуаций. В этих ситуациях школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач, поэтому в последующем речь будет идти только о решении задач). Воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.

Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жизненное содержание, и их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность письма), поиск ответов в арифметической текстовой задаче (необходимые расчеты, соответствующие какой-либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для елочных украшений) и т.д. Подобные многообразные задачи можно научиться решать путем длительного опыта работы над каждой отдельной задачей той или иной области (грамматической, математической). При этом будет постепенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в условиях таких задач.

Однако внутри учебных ситуаций умение решать конкретно-практические задачи усваивается иначе. Прежде всего, преподаватель ставит школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы условий по применению этого способа – следующий этап работы школьников. Впоследствии, встречаясь с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнаруживая умение, предварительно сформированное в условиях учебной ситуации.

Действительно, письму под диктовку предшествует работа, в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности сочетания в них букв, формулируют общие требования к написанию. Решению текстовых задач по арифметике предшествует изучение общих свойств и закономерностей величин, приемов их выявления в тексте и способов их изображения с помощью арифметических действий.

Во всех случаях дети работают в системе учебных ситуаций, внутри которых они получают, с одной стороны, мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов или зависимости величин), с другой – образец общих способов решения конкретных задач данного класса. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно-практических задач и практическому применению понятий.

Содержание и формы учебных ситуаций определяются совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных методик. Как показывают исследования, во многих случаях весьма сложно найти и в виде образцов представить именно общий способ решения конкретно-практических задач данного класса. В реальной практике преподавания детей порой не вводят в учебные ситуации. Они сами стихийно нащупывают общий способ действия при длительном решении отдельных конкретных задач. При этом наблюдаются многочисленные и медленно исчезающие ошибки, а результаты усвоения, как правило, недостаточно обобщены и осознаны, с трудом переносятся на другие задачи данного класса, имеют много индивидуальных вариаций. Эти недостатки отсутствуют, если умение формируется в учебной ситуации, когда школьники и преподаватель заранее выделяют и в виде образца для усвоения специально формулируют общий способ решения задач некоторого класса. Поэтому одно из основных требований психологии – так организовать обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы, проходило на основе учебных ситуаций сразу ориентирующих детей на усвоение общих способов определения понятия и решения задач определенного класса.

Особенности учебных действий. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия. Посредством их школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие – для работы внутри данного учебного предмета, третьи – для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предмета. В зависимости от изучаемого объекта такое изображение может быть графическим (схемы, формулы), предметно-пространственные (объемные модели), словоописательными и т.д. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана – это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

Как установлено в специальном исследовании, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны выполнить ряд учебных действий: 1) изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова, 2) сравнить значение исходного слова и новых слов, 3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы, 4) установить функциональное значение морфем данного слова и т.д. На первых этапах изучения грамматики особенно важны действия изменения и сравнения, позволяющие детям выявить отношение между значением и формой слова. Без овладения этими учебными действиями дети не могут сознательно выделять, а затем развернуто анализировать указанное отношение и его свойства. Известно, что в школьной практике нередки случаи, когда дети по разным причинам плохо овладевают перечисленными действиями. В результате их знакомство с морфологией остается на дограмматическом, житейском уровне. Это одна из главных причин, затрудняющих изучение родного языка.

В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо представлять себе всю совокупность как общих, так и частных учебных действий, при выполнении которых дети полноценно усваивают те или иные понятия или способы решения задач, те или иные разделы учебного предмета. У школьников нужно специально и настойчиво формировать систему требуемых учебных действий. Без них усвоение материала будет проходить вне рамок учебной деятельности, а это значит – формально, путем заучивания чисто словесных характеристик понятий или приемов решения задач.

Часто можно наблюдать случаи, когда школьники стремятся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и прямое, буквальное запоминание текста. Первоначально это получается легче и скорее, чем развернутое выполнение нужных учебных действий (например, группировки материала по смыслу, выделение опорных пунктов). Но учитель обязан пресекать это стихийное стремление выйти за пределы собственно учебной работы и внутри особых учебных ситуаций последовательно формировать у детей действия, приводящие к подлинному усвоению материала. Сначала это замедляет учение. Но лишь на основе хороших учебных действий школьники смогут в последующем точно и полно воспроизводить значительные по объему материалы различных предметов. Исследования говорят о том, что ряд существенных недостатков в овладении некоторыми понятиями и способами решения задач часто связан со следующим обстоятельством: при формировании этих понятий и способов решения задач детям не были указаны все необходимые учебные действия.

Особенности действия контроля. Полноценная работа в учебных ситуациях требует выполнения еще одного типа действия – действия контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с уровнем и полнотой выполнения учебных действий. Благодаря контролю школьник может самостоятельно установить зависимость между слабым и совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий. Устранение этих недостатков (введение новых действий или их операций, боле тщательное их выполнение и т.д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм.

Первоначально основная роль в организации контроля принадлежит учителю. Постепенно дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с образцом, находить причины возможных расхождений и устранять их, изменяя учебные действия. В этих случаях у школьников формируется самоконтроль за процессом усвоения.

Виды контроля многообразны. Особенно важны две его формы: 1) контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненный действий, 2) контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане. Необходимость контроля и приемы его осуществления вначале демонстрирует учитель. Например, первоклассник написал какую-либо букву. Учитель расчленяет ее на элементы, показывает ребенку расхождение некоторых из них с образцом («Эта часть недостаточно округлена»), соотносит расхождение с недостатками учебных действий («Здесь ты не отступил от линии, здесь пропустил точку поворота»).

Аналогичная работа проводится и на других уроках. Во всех случаях учитель стремится к тому, чтобы дети овладели схемой расчленения результатов на элементы и научились соотносить их как с образцами, так и особенностями фактического выполнения действий. Особенно важно, чтобы учитель создавал условия для изменения самой формы контроля: у детей следует формировать умение отчетливо представлять возможные результаты действий, выполняемых лишь в умственном плане (например, представление о составе морфем данного слова при выполнении анализа «в уме»).

Для этого целесообразно проводить особую учебную работу, в процессе которой внешнее выполнение какого-либо действия с предметами, схемами или выполнение действия при громком словесном выражении замещается его выполнение путем тихого проговаривания (шепот), а затем в форме проговаривания про себя (вначале столь же развернутого, а затем все более сокращенного). Наличие у детей умственной формы выполнения действий создает предпосылки для того, чтобы и контроль осуществлялся на основе лишь предполагаемых учебных действий. В этом случае школьник видит, как возможные результаты связаны с особенностями действий и выбирает правильные связи. Здесь сводятся к минимуму ошибки фактического выполнения заданий (школьник действует по пословице «Семь раз отмерь, один отрежь»).

Особенности действия оценки. Контроль тесно связан еще с одним компонентом учебной деятельности – с оценкой. Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. На первых порах оценку дает в основном учитель, поскольку он организует и контроль, но по мере формирования у детей самоконтроля функции оценки также переходят к ним. Школьники приобретают умения более или менее точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач. От характера оценки зависит организация учебной работы. Если оценка положительная, то данная учебная ситуация исчерпала себя и можно переходить к другому материалу, и наоборот. В последнем случае преподаватель создает более дробные и частные варианты прежней учебной ситуации, которые требуют овладеть отдельными гранями действий или способов решения задач.

В школьной практике оценку часто отождествляют с отметкой. С психологической точи зрения это неправомерно. Оценка фиксирует не просто факт усвоения или неусвоения, но показывает причины последнего, точно направляет школьника к устранению недостатков, побуждая его к работе до тех пор, пока работа не станет положительной. Оценка имеет лишь два значения – положительное и отрицательное. В соответствии с этим снимается или сохраняется учебная ситуация. Отметка же имеет несколько ранговых значений (от 1 до 5) и, как правило, носит синтетический характер. Она ставится как за промежуточную работу в учебной ситуации, так и за окончание всей работы в ней. В отметке выражается усердие ребенка, его дисциплинированность на уроке и многое другое (вплоть до факта случайного получения правильного ответа). Такой характер отметки позволяет дать описание результатов целостной работы учащихся на уроке.

Оценка внутри учебной деятельности имеет более узкий смысл. Она дает содержательное и качественное описание (есть то-то, но еще отсутствует то-то), но не ранговую характеристику, доступную для количественного сравнения. Подлинные и сложные соотношения отметки и оценки еще подлежат дальнейшим исследованиям. Однако уже сейчас психология учебной деятельности школьников показывает, что преподавателю не следует преувеличивать роль отметок в формировании у детей, как приемов учебной работы, так и прилежания. Сохраняя за отметками определенное значение, более существенно использовать психологические возможности оценок как средства содержательного описания состояния учебных действий детей. На основе такого описания можно более целенаправленно формировать у школьников основные компоненты учебной деятельности.

3.

Процесс формирования учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего, необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с ними находил и демонстрировал соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки. Дети же, в свою очередь, должны сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно воспроизводить все действия. Иными словами, одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого представления детям главных компонентов учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление.

Порой преподавателям может казаться, что такое развернутое и «растянутое» введение детей в учебный материал лишнее. На самом деле это не так. Как раз подобное раскрытие предпосылок учебной деятельности (трудность решения конкретно-практических задач, необходимость поиска общего способа их анализа) и ее роли служит одним из существенных условий развития познавательной активности детей, их интереса к учению.

Детально и неспешна нужно демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. При этом важно создавать условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной обобщенности, сокращенности и освоенности. Если при выполнении заданий школьники все-таки допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте указанных им учебных действий, контроля и оценки, либо о слабой отработке этих действий.

Прежде всего, школьники усваивают смысл и содержание действий оценки, они начинают улавливать момент усвоения общего способа решения задач. Еще интуитивно, но достаточно четко дети определяют свои возможности в решении тех или иных конкретно-практических задач. «Это я смогу решить – мы проходили, как это делать»; «Не смогу – я еще не знаю, как эта задача решается» - таковы типичные ответы учащихся, имеющих адекватную оценку усвоенных ими способов решения задач. Эти учащиеся умеют, как правило, самостоятельно определить основание, согласно которому они получают за свою работу ту или иную отметку (за это – 5, а за это – 4 и т.п.).

Правильная оценка тесно связана с уровнем контроля. Нередко учащиеся спешат подтвердить свои результаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей или на ответы, приводимые в конце учебника «сошлось – не сошлось»). Если результат ошибочен, то дети теряются и ждут дальнейших указаний от взрослых. Другие учащиеся ведут себя иначе: они не спешат за прямой помощью, а мысленно или фактически повторяют нужные действия, и по характеру промежуточных результатов судят о возможных причинах своих ошибок. «Здесь я забыл выполнить это действие – от этого и ошибка». Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы.

Работа ребенка в системе учебных ситуаций начинается с 1 класса, но умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, предваряющие решение конкретно-практических задач, возникает у него гораздо позднее. При установившихся методах обучения это умение формируется с большими трудностями и далеко не у всех школьников. Проявляется оно в следующем: если школьник получает серию конкретно-практических задач, то он, во-первых, стремится найти общий способ их решения, а не пытается путем проб и ошибок последовательно решать каждую в отдельности, во-вторых, ребенок находит этот способ при анализе одной – двух задач, которые теперь для него становятся объектом теоретического рассмотрения общих связей их условий. В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников.

В этом обнаруживается наличие у детей подлинно познавательных интересов. Действительно, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный и частный результат, а найти общий способ получения всех результатов данного типа, то эго говорит о его желании понять существенные связи и отношения изучаемого предмета. Такое стремление лежит в основе желания и способности учиться. Если еще в младшем школьном возрасте такое стремление должным образом еще не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения. Таким источником может быть только стремление к пониманию внутреннего содержания самих учебных предметов (математики, химии, истории и т.д.).

Возникновение и укрепление такого стремления существенно отражается на общем круге интересов школьников. Значительное время они уделяют теперь специальному чтению литературы о путешествиях, об ученых и деятелях искусства, изготовлению простейших приборов или составлению гербариев и т.д. объем получаемых при этом сведений часто выходит за пределы школьных программ по тому или иному предмету.

Учебная деятельность складывается на протяжении всего школьного детства. Есть основания полагать, что различным этапам этого детства соответствуют и разные формы учения. Так, на начальном этапе учебная деятельность развертывается по преимуществу на внешнем, предметном материале. В частности, она предполагает развернутые виды контроля и оценки ее результатов, развернутые обсуждения всех возможных вариантов решения учебных задач. На следующем, так сказать, среднем этапе, учебная деятельность связана с возможностью такого введения знаний, которое принято называть аксиоматическим (описывается система отношений, внутри которых имеет смысл некоторая цепь утверждений и рассуждений). В этом случае усвоение знаний в существенной мере опирается на словесные диалоги (полиалоги), на дискуссии, на обсуждения логических предпосылок вводимых понятий. Наконец, на условном третьем этапе ведущую роль приобретает та форма учебной деятельности, которая внутренне связана с исследовательским экспериментом, с основными приемами его проведения. Здесь учащийся, подготовленный к логическим формам рассуждения, может правильно сформулировать выводы из экспериментально-практической работы.

При таком подходе к возрастным этапам формирования учебной деятельности исчезает абсолютизация тех или иных приемов и методов обучения. С одной стороны, они должны соотносится с возрастными закономерностями формирования учебной деятельности, с другой – с различными уровнями ее сформированности у отдельных учеников одного и того же возраста. Так, в дидактике подчеркивается особая роль исследовательского метода (в его современном истолковании). Но ясно, что свою ведущую роль он приобретает лишь на заключительном этапе формирования учебной деятельности. Сейчас много споров идет о так называемом «проблемном обучении». С указанной точки зрения, подобное обучение свою особую и ведущую роль выполняет на среднем этапе, когда школьники должны специально овладеть логической формой фиксирования и изложения своих мыслей («проблемное обучение» не имеет такого значения на начальном этапе формирования учебной деятельности, а также не совпадает с исследовательским методом).

При организации учебно-воспитательной работы особенно «хромает» взаимосвязь различных сторон жизни ребенка. Так, принятые методы преподавания даже в начальной школе, в сущности, игнорируют игровые интересы и потребности ребенка. Вместе с тем, без сохранения и углубления дидактической игры (например, драматизации) просто невозможно развивать у детей воображение и символическую функцию как важнейшие психологические компоненты его интеллекта. В старших классах производительный труд должен иметь не только нравственное значение, но и выполнять существенную роль в развитии научных способов получения знаний. Если подлинно развитый труд имеет основой науку (это сейчас признают все), то, с психологической точки зрения, так называемый исследовательский метод, соответствующий конечной форме учебной деятельности, невозможен без производительного труда, без раскрытия его экспериментально-научных основ. Отметим, что на среднем этапе формирования учебной деятельности у подростков производительный труд не имеет такого значения для его учения, - в этом возрасте он выполняет, но преимущественно иную роль, а именно, раскрывает детям организующую роль трудового коллектива, значение отдельных усилий в кооперативно получаемом продукте.

В принятых методах обучения все еще слабо учитывается взаимосвязь учения с художественной и спортивной деятельностью школьников. На самом деле, как все более убеждаются психологи, усвоение ребенком художественной формы сознания имеет не только общеразвивающую роль, но, как и игра, по-своему определяет формирование у детей воображения и способности к символическим замещениям. В свою очередь эти способности выступают как необходимые предпосылки интеллекта – как наглядно-действенного, так и отвлеченно-абстрактного. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что недостатки отвлеченного мышления школьников, во многом мешающие им успешно усваивать требуемые знания, имеют в своей основе неразвитость воображения, несформированность умения оперировать символами и знаковыми описаниями объектов. Вряд ли можно построить единую систему методов, если не учитывать этого обстоятельства и если не связывать в целостной учебной деятельности преподавание собственно научных знаний с привитием ребенку норм и требований художественного сознания.

В отечественной психологии достаточно подробно раскрыты закономерности процесса интериоризации. Учет этих закономерностей определенно ставит вопрос о том, что начальная форма полноценной учебной деятельности может быть только коллективной и совмещенной деятельностью самих учеников, учеников и учителя. Конечно, предстоит еще значительная работа по выявлению и практической проверке приемлемых форм такой учебной деятельности (известны и неудачные попытки в этой области). Но именно здесь лежит подлинный резерв совершенствования методов и решения многих методических проблем. Так, применительно к экспериментальному обучению школьников математике, грамматике, живописи и физике группа психологов определила достаточно эффективные формы внешне распределенной учебной деятельности, создающей полноценную ориентировочную основу для формирования у детей общих способов решения многообразных практических задач в этих областях.

Целесообразно еще раз сформулировать психологические требования к совершенствованию методов учебно-воспитательной работы (именно этой целостной работы, а не просто искусственно-изолируемого «учения»). Их совершенствование и создание новых методов нужно проводить с учетом следующих моментов:

1. специфики строения учебной деятельности, специфики учебных задач и учебных действий, направленных, прежде всего на формирование у школьников обобщенных способов действий и мысли;

2. своеобразия возрастных этапов формирования этой деятельности в школьном детстве;

3. закономерностей динамики и изменения функции ее компонентов;

4. ее взаимосвязей с другими типами деятельности;

5. условий происхождения самостоятельного «умения учиться» из развернутых и коллективных форм учебной деятельности.

Использование этих психологических сведений во многом способствует приведению методов в соответствие с требованиями жизни, особенно обеспечению единства обучения и воспитания, формированию у школьников основ теоретического сознания и мышления.