07.09.2011 Лекция

Образовательный процесс. Основы управления и организации

→ classroom management

В нашей методике этот термин еще не нашел своего места.

Колесникова: Classroom management (CM) = управление процессом образования, который включает в себя как деятельность учителя, так и деятельность учащихся на уроке и предполагает использование различных типов и видов управления и соответствующих им приемов и способов организации учебного процесса.

У нас это находит отражение в экпериментальных исследваниях, где даются рекомендации по обучению конкретному виду речевой деятельности. При этом практические моменты не затрагиваются (как посадить детей, как их организовать..) в отличие от западного эквивалента – там больше внимания уделяют техническим моментам (не что?, а как?)

Раньше в СССР не стояло вопроса мотивации – надо было просто выстраивать коммунистическое общество, дисциплина была идеальная и все учились просто потому что надо было учиться.

Основными составляющими образовательного процесса являются:

1. обучающая деятельность учителя,

2. учебная деятельность учащихся и

3. их педагогическое взаимодействие.

→ это западная трактовка

В отечественной методике этим занимается Колкова.

→ 2 т.зр. – Колкова М.К.:

2 составляющие:

- обучающая деятельность учителя

- учебная деятельность учащихся

→ есть объект и субъект управления

Субъект управления – педагог или автор учебно-мекодического комплекса (УМК)

Объект – ученик

В лице ученика могут объединяться субъект и объект: когда происходит объяснение информации ученикам → субъектно-объектные отношения. А когда учитель общается с учеником на языке → субъектно-субъектные отношения.

Соотношение роли каждого компонента в разные исторические периоды представлялось по-разному. Сейчас – ориентация на ученика, он доминирующая составляющая.

Принципы управления (по Колковой):

1. Принцип учета качественного своеобразия предмета «иностранный язык»

(рисование – только на навыках и умениях, язык – база знаний + навыки и умения на основе этих знаний → ИЯ – промежуточное положение между теорией и практикой). Принцип реализуется посредством способов представления нового материала и соотношения теории и практики на уроке.

На одном уроке представляет только одно языковое явление!

→ дать одно функциональное значение грамматической единицы, только в утвердительной форме (Present Simple употребляется для описания регулярных действий)

Не давать все сразу!

Новая грамматика формируется на известной лексике, а новая лексика формируется на основе известной грамматики!

2. Принцип учета специфических закономерностей учебного процесса по предмету «ИЯ».

→ обучение д.б ориентирована на требования Гос.стандарта и реализующих его программ. Принцип реализуется на основе того, что мы формируем ЯЛ с опр языково картиной мира, владеющую иноязычно-коммуникативной компетентностью.

На уроке – содержание и контроль на базе программы и на базе уровня знаний в той или иной компетенции

3. Принцип ориентации на требования стандарта и учебных программ

Реализуется в том, что в гос образовательных учреждениях мы используем УМК, рекомендованные гос-вом

Если не согласны с программой, прописываем «дополнительные учебники», но в графе учебников для отчета прописываем рекомендованные + на уроке должен быть рекомендованный учебник, а не альтернативный

Обязаны предупредить не менее, чем за сутки о проверке на уроке. Если не так, мы имеем право не пустить проверяющего к себе.

4. Принцип комплексности в решении учебных задач.

На уроке ИЯ учитель осуществляет взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности.

На уроке реализ-ся посредством заданий и упражнений во всех видах речевой деятельности

Цель урока должна быть одна (напр., формирование грамматических навыков), а в задачах должны быть прописаны все виды деятельности (написать, прочитать, прослушать..). Но одно из них будет основным.

5. принцип системности в осуществлении управления

который обеспечивает ориентацию на различные стороны обучения:

- мотивационную

- процессуальную

- результативную

- рефлексивную

Реализуется посредством приемов обучения и форм

Принцип – это базовое или исходное положение чего-либо

Виды управления в образовании:

Виды классификации:

1. по способам взаимодействия и средств управления:

- прямое управление (непосредственное): учитель лично участвует в регулировании учебной деятельности

- косвенное управление (опосредованное): учитель дает задания или в письменной форме, или в устной для индивидуальной и парной работы, или использует учебник, компьютер, блоги, вики…

2. по длительности и быстроте воздействия на объект:

- оперативное управление (задание на уроке)

- перспективное управление (даем задание на дом или на долгосрочный проект – на неделю, например)

Менеджмент → реализация → оценка

3. по объему воздействия на объект

- полное управление (все направления действия)

- частичное управление (опр компоненты могут пропускаться)

- нулевое управление (тип урока a lesson from nothing / jungle)

4. по наличию обратной связи:

- воздействие с обратной связью (обратная связь может получаться посредством контроля или коррекции)

- управление без обратной связи

Направления управления (или объекты управления):

1. управление содержательной стороной урока (management of content)

- отбор и организация материалов для урока, текстов, пособий

- определение способов их дальнейшего использования

• говорить о

• единице отбора материала (слово, словосочетание, предложение, сайт, грамматические структуры, речевая функция, ситуация, такст) и

• единице организации (разделы, юниты, блоки, кластеры, пределы текста)

• принцип отбора (жанровое разнообразие, соответствие программе – чем руководствовались, почему включили или не включили опр материал) и

• принцип организации (тематический, компетентностный…)

2. управление деятельностью обучаемых на уроке (management of student participation)

- планирование различных заданий и упражнений, регулирование процессом их управления на уроке

- как формы управления, так и объекты деятельности обучаемых

3. управление учебной деятельностью с учетом личностных и социокультурных особенностей обучаемых (management of face)

- управление строится с учетом (не)желания отвечать на тот или иной вопрос, с учетом права учащихся выбирать содержание и языковую форму ответа

! для зарубежной методике (этому следуют – learners’ needs)

? для нашей методике (это направление только постулируется)

Ошибки недооценки личностных и социокультурных особенностей учащихся:

- учитель настаивает на механическом воспроизведении текста от первого лица (даже если содержание не соответствует реальным интересам учащихся) → хобби, семья, личностные темы →→ нужно заменить составляющие в тексте, чтобы ученик рассказал о себе, а не о другом

- учитель не умеет воспользоваться реальной ситуацией на уроке для тренировки определенного явления (если детям хочется поговорить о какой-то теме, ее нужно перевести в свою пользу, пусть продолжают общаться)

* вы можете общаться друг с другом на уроке, но только на английском =)

- учитель настаивает на своем варианте ответа, не желает подхватить инициативную фразу учащегося, если она отличается от варианта учителя

Д.З.:

- содержание понятие leaner’s needs

- учебные стратегии (learning strategies) – на ИЯ

- когнитивные типы учащихся (cognitive styles) – Холодная М.А. – когнитивные стили + интернет (какие есть, что сюда относится)

Learners needs

1. Возрастные особенности:

* в отеч.: младшая, средняя, школа,…

* в иностр: young learners, adolescence (secondary + high school + college + uni), adult learners (за 30 лет)

* кризис – ведущий вид деятельности – новообразование

→ треугольник в отечественной школе

(у подростков: кризис: я взрослый, у малышей: я сам)

→ в зарубежн методике – только как реагируют на преподавателя + характеризует мыслительные процессы (память – произвольная и непроизвольная + время урока)

2. Цели и мотивация изучения языка

! методики определения целей и мотивов (берем психологические тесты для определения мотивации + зачем вы учите ИЯ?)

Виды мотивов изучения языка:

- нравится культура

- для общения с иностранцами

- для обучения за границей

- для повышения на службе

- для иммиграции….. и т.д.

Временная мотивация: на каждый период обучения, приходящие мотивы (immediate needs)

Длительная мотивация: обучение за границей

Источники мотивации (sources of motivation):

- преподаватель, родители, другие люди

- содержание обучения (темы, интересные для человека)

- приемы обучения

В зарубежной методике понятия «цель» и «мотив» касательно learners needs говорят только о мотивах, а цели выделяют только для преподавателя

У нас есть цели для учителя и цели для ученика

Цель урока: формирование лексического навыка по теме «еда» - это для учителя.

Детям говорим: сегодня вы научитесь, как называть фрукты на англ.языке – и это будет цель учащихся. Ее нужно обговаривать в начале каждого урока (причем формулировать так, чтобы было понятно учащимся)!

+ заявить цель урока можно не только в самом начале урока, а можно постепенно вывести на это (через языковую разминку)

3. Уровни владения иностранным языком

- уровень сформированности коммуникативных умений

CERP (Common European Framework…) → Европейская шкала уровней владения ИЯ. Создан в начале 60х, чтобы создать единое языковое пространство. Особенность: каждый уровень описывается в понятиях I know + I can do

В рамках док-та выделяется 3 уровня:

Уровень владения: A – Threshold level → уровени обучения: A1, A2 (real beginner, false beginner)

Уровень владения: B – Breakthrough level → уровни обучения: B1.1 (pre-intermediate), B1.2 (intermediate), B2 (upper intermediate)

Уровень владения: C – → C1 (advanced), C2 (proficiency)

→ это уровни владения

А beginner, elementary… - это уровни обучения

Каждый кусочек должен быть минимум ~172 академических часа!

Тесты для определения уровня:

*в русском – диагностический тест

* В английском –

placement test (распределить студентов по группам)

+ diagnostic test (выявление проблем, того, чего не знают)

+ proficiency test (определяют общую картину владения языком)

4. Учебные стили

- что интересно

- потребности учащихся (коммуникативные, познавательные…)

Учебные стратегии (learning strategies) — это действия и операции, ис­пользуемые учащимися с целью оптимизации процессов получения и хране­ния информации, извлечения ее из памяти, а также процессов пользования накопленной информацией. Обучаемый совершает указанные действия, чтобы ускорить процесс учения, сделать его более легким, интересным и в целом более эффективным. Учебные стратегии зависят от психологических особен­ностей и качеств личности обучаемых, от характерных для них когнитивных стилей (cognitive style).

Оксфорд выделяет 62 учебные стратегии, которые подразделяет на две группы: основные (direct learning strategies) и вспомогательные (indirect learning strategies).

1. Основные учебные стратегии:

А) стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти (memory strategies): группировка, структурирование, создание логических связей, ис­пользование звука, образов, движений и т. д;

Б) когнитивные стратегии (cognitive strategies): использование приемов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа, под­ведения итогов и т. д.;

В) компенсаторные стратегии (compensation strategies): догадка о значе­нии, использование синонимов и перифраза, невербальных средств для переда­чи сообщения, а также уклонение от использования языковых явлений, в пра­вильности которых учащийся не уверен (avoidance strategies).

2. Вспомогательные стратегии:

А) метакогнитивные стратегии (metacognitive strategies): планирование процесса работы над заданием, самооценка и самоконтроль учебной дея­тельности, создание условий для эффективной работы, организация сво­его рабочего места и т. д.;

Б) эмоциональные, аффективные, стратегии (affective strategies): умение владеть собой, успокаиваться, освобождаться от чувства тревоги и беспо­койства, эмоциональный самоконтроль и т. д.;

В) социальные стратегии (social strategies): кооперация и сотрудничество с партнерами по общению, сопереживание, учет способностей, возможно­стей и социокультурных особенностей собеседника.

В зависимости от индивидуальных психологических особенностей и ка­честв личности у обучаемых формируется определенный способ выполнения деятельности в процессе познания, путь познания мира, или когнитивный стиль (cognitive style).

Типы когнитивных стилей:

1. Полевая независимость (field independence) — способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов;

2. Полевая зависимость (field dependence) — зависимость человека от всего спект­ра воспринимаемых фактов, неумение выделить нужный объект;

3. Доминирующая роль одного из полушарий головного мозга (left- and right-brain functioning): если доминирует левое полушарие, то человек имеет аналитический склад ума, тяготеет к дедуктивному способу изло­жения мысли; при ведущей роли правого полушария имеет место ин­дуктивный способ мышления, при котором человек оперирует блоками информации, запоминает их целиком, предпочитает использовать нагляд­ность;

4. толерантность (ambiguity tolerance) — способность индивида быть тер­пимым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не характерны для его стиля познания;

5. рефлективность (reflectivity) и импульсивность (impulsivity): рефлек­тивность характерна для инертного типа нервной системы, когда уча­щийся сначала обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а за­тем принимает решение и вносит коррективы; импульсивность соотно­сится с лабильным типом нервной системы и предполагает быстрые, зачастую необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками;

6. визуальный и слуховой стили (visual style, auditory style): первый стиль характерен для учащихся, которые отдают предпочтение чтению, для лучшего запоминания используют таблицы, диаграммы и рисунки; уча­щиеся второй группы предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении

7. наличие желания рисковать (risk-taking), что необходимо для изу­чения иностранного языка и преодоления психологического барьера;

8. спо­собность к самоанализу и самооценке (self-esteem), при этом отмечается склон­ность к завышенной или заниженной самооценке;

9. состояние тревоги, озабо­ченности, волнения (anxiety) в процессе обучения, боязнь сделать ошибку;

10. эмпатия (empathy), способность к сопереживанию, которая проявляется в про­цессе выполнения различных заданий, когда учащиеся должны учитывать способности и возможности собеседника, терпимо относиться к его ошибкам, сочувствовать, если что-то не получается.

Как правило, человек пользуется определенным набором когнитивных сти­лей, однако более успешной оказывается деятельность тех, кто умеет созна­тельно выбирать и эффективно использовать разные когнитивные стили. Ког­нитивные стили, характерные для того или иного учащегося, определяют его учебный стиль (learning style) и влияют на выбор им учебных стратегий (learning strategies).

Холодная М.А. – когнитивные стили

Познавательная деятельность с позиции стилевого подхода имеет ряд характеристик, то есть группы стилей:

1. стили кодирования информации

2. стили переработки информации

3. стили поставновки и решения проблем

4. стили познавательного отношения к миру

если ученик не успевает, значит когнитивный стиль учащегося не совпадает с обучающим стилем учителя!

1. Полезависимость – поленезависимость:

- опыты с рамкой и стержнем, включенные фигуры, регулирование положения тела..

- ПЗ/ПНЗ с текстом: превосходство ПНЗ учащихся в условиях, когда текст требует переструктурировки и реорганизации. Если в качестве помощи для усвоения текста предлагаются вопросы умозаключающего типа, у ПНЗ учащихся показатели понимания текста улучшаются, тогда как у ПЗ — ухудшаются.

- в записи лекций ПЗ студенты пишут все буквально, как говорит преподаватель; ПНЗ – перефразируют, укорачивают, изменяют

- ПНЗ студенты включаются в процесс обучения как активные участники, для них главное – внутренняя мотивация; для ПЗ студентов – важна компания, поддакивание преподавателя, поддержка (но ПЗ студенты лучше идут на контакт, более толерантны и открыты)

- ПНЗ людям сложно прийти к общему решению, в отличие от ПЗ (которые могут просто согласиться с решением одного ПНЗ человека в группе)

- Поскольку у ПНЗ лиц принятие решений основывается на анализе деталей, это и выражается в преобладании влияния левого («аналитического») полушария. Напротив, поскольку ПЗ лица используют конфигуративный (глобально-целостный) подход к ситуации, это предполагает более активное вовлечение правого полушария.

5. узкий – широкий диапазон эквивалентности

- в экспериментах на свободную классификацию объектов было обнаружено, что некоторые испытуемые разделяют объекты на много групп, имеющих малый объем (узкий диапазон эквивалентности), другие же испытуемые образуют мало групп, имеющих большой объем

(широкий диапазон эквивалентности).

- узкий диапазон эквивалентности предполагает более детализированную категоризацию впечатлений, что позволяет говорить об использовании этими испытуемыми более точных стандартов в оценке различий объектов

- у школьников-подростков узкий диапазон эквивалентности («аналитичность») соотносится с более низкими показателями непроизвольного и произвольного запоминания, познавательной ригидностью (высокими показателями интерференции по методике Струпа), низким темпом обучаемости при освоении критериев классификации геометрических фигур и низкой учебной успеваемостью (Колга, 1976).

По мнению этого автора, «синтетичность» благоприятствует проявлению любознательности, способности оперировать более обобщенными понятийными структурами, тогда как «аналитичность» — точности.

- аналитичность соотносится с тенденцией переоценки хода физического времени

6. узость – широта категории

• разница с предыдущим:

диапазон эквивалентности характеризует степень субъективной дифференциации различных объектов на основе множества понятийных категорий («большие», «имеющие неправильную форму», «красного цвета» и т. д.). Широта категории отражает степень субъективной дифференциации содержания одной - единственной категории (различные вариации значения категории «большой», степень разграничения различных оттенков красного цвета и т.д

4. ригидный – гибкий познавательный контроль

Д.З.: сборник статей – 2 статьи о развитии проф.компетентности учителей

+ современные требования к аттестации учителей

Профессионально-педагогическая компетентность (ППК) – это совокупность профессионально-педагогических компетенций и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих готовность выпускника к профессиональной деятельности и дальнейший профессиональный рост.

Компетенции – элементы компетентности в ППК:

- коммуникативная (способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка; отражает уровень владения языком)

- общепедагогическая:

1) психолого-педагогическая – владение спектром знаний в психологии и педагогике + умение их применять в процессе планирования и проведения урока, внеклассных мероприятиях, общении с учениками

2) методическая – способность обучать ИЯ с учетом целей (практической, образовательной, воспитательной, развивающей) и условий, а также возраста, уровня обученности и индивидуальных особенностях учащихся

→ важно соблюдать последовательность 1 и 2

- общекультурная (широкая общегуманитарная подготовка учителя, его кругозор) и филологическая (высокий уровень владения родным языком как средством общения)

Основная цель курсов повышения квалификации преподавателей – формирование профессионально-педагогической компетентности учителя, которая состоит из следующих компененций:

- общекультурная

- коммуникативная К в различных видах речевой деятельности на ИЯ1 и ИЯ2

- общепедагогическая: психолого-педагогическая + методическая

→ курсы предполагают развитие каждой из компетенций

Приказом Министра образования и науки Российской Федерации Андрея Фурсенко утверждён новый порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

Данный порядок вступает в силу с 1 января 2011 года.

Новый порядок предусматривает два вида аттестации: обязательную и добровольную. Обязательная аттестация проводится каждые 5 лет для подтверждения соответствия педагога занимаемой должности на основе оценки его профессиональной деятельности. Добровольная аттестация осуществляется по желанию учителя для установления соответствия уровня его квалификации требованиям первой (или высшей) квалификационной категории. Срок действия квалификационной категории составляет 5 лет.

Педагогические работники в ходе аттестации проходят квалификационные испытания в письменной форме по вопросам, связанным с осуществлением ими педагогической деятельности по занимаемой должности.

Обязательной аттестации не подлежат:         - педагогические работники, проработавшие в занимаемой должности менее двух лет;         - беременные женщины; женщины, находящиеся в отпуске по беременности и родам; педагогические работники, находящиеся в отпуске по уходу за ребенком до достижения им возраста трех лет. Аттестация указанных работников возможна не ранее чем через два года после их выхода из указанных отпусков.

Четко прописаны последствия признания работника несоответствия занимаемой должности. В этом случае работодатель (руководитель образовательного учреждения) должен направить его на курсы повышения квалификации (если подобная рекомендация содержится в решении аттестационной комиссии), либо предложить другую имеющуюся работу. Трудовой договор с работником может быть расторгнут в соответствии с пунктом 3 части 1 статьи 81 Трудового кодекса Российской Федерации если невозможно перевести педагогического работника с его письменного согласия на другую имеющуюся у работодателя работу (в том числе вакантную нижестоящую должность или нижеоплачиваемую работу).