Инновационные технологии в образовании

Савельева Инна Федоровна

Кафедра методики обучения иностранным языкам – ауд.215 – Трубицына Ольга Ивановна

Лаборант – Юлия Александровна Зайцева

Содержание курса:

- самостоят работа – на баллы

- 10 лекций → дифференцированный зачет

- 8 заданий в электронном виде, распечатывать и сдавать на кафедру

- интерактивные лекции (читать материал к каждой лекции)

Лит-ра:

- сборник статей «традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам» М.К.Колкова (ред.) – Изд.Каро 2007

- англо-русский терминологический справочник методических терминов

Колесникова И.Л., Долгина О.А. → иметь при себе!

- Шатилов С.Ф. «методика обучения немецкому языку в средней школе»

- Гальскова Н.Д. «методика обучения иностранным языкам»

- Соловова В.В. «базовый курс лекций по методике обучения иностранным языкам» + есть практический курс → рекомендуют

- Журнал «иностранные языки в школе»

- Журнал «педагогическое образование»

Метаметодика – что это такое 09.09.2011

1. Методика обучения ин.языкам как самостоятельная наука

2. понятие матаметодики

методика обучения ин.яз как самост наука введена только в середине прошлого века (до этого – направление лингвистики. Щерба: если владеть языком, то можно и учить. Но оказалось, что не факт.) Оставалась проблема – научить массово, → ушли в психологию (методика как разновидность методич.психологии – Беляев: надо знать закономерности. Использовали бехивиористские методы, появляются дриллинговые упражнения).

Беляев создает сознательно-сопоставительный подход. Все было обосновано псих.процессами, было проведено обучение, все подтверждено. Но Беляев: новую информацию надо давать небольшими кусочками, а потом многократное повторение и упражнения → формирование навыков. (теперь это назвали коммуникативным подходом →) В 60е была проблема реализации этого подхода, т.к. преподаватели не давали практики. → Плох не подход, а преподавание.

Признаки любой науки как самостоятельной:

- объект, предмет, терминологический аппарат, принципы и методы

Объект изучения методики: закономерности обучения и изучения иностранных языков в различных образовательных условиях (как?), принципы овладения иностранными языками.

Предмет методики: иностранный язык

Методы исследования: (Щукин А.Н. «Обучение иностранным языкам в школе» - параграф по методам исследования)

М.б. различная классификация → прочитать, конспект

Методы исследования – это способы познания и изучения явлений действительности. В обучении языку используются с целью ↑ эффективности процесса обучения.

→ методы делят на:

• общие (универсальный характер для всех дисциплин)

• специальные (с учетом особенностей конкретной дисциплины)

→ методы подразделяют на:

1. М., применяемые на эмпирическом уровне – анализ научно-методической лит-ры, научное наблюдение, обобщение опыта преподавания, беседа, опытное обучение, пробное обучение, анкетирование, тестирование, хронометрирование (=измерение продолжительности отдельных частей учебного процесса), статистический анализ результатов работы.

2. М., применяемые на теоретическом уровне – абстрагирование, анализ и синтез, сравнение, дедукция и индукция, моделирование, экстраполирование (=распространять выводы, полученные из наблюдения над одной частью явления, на другую его часть или на всё явление в целом)

(1) и (2) неразрывно связаны друг с другом

Методы исследования в нашей диссертации – взять у Щукина

Терминологический аппарат:

Навыки, умения, методы, …

Методическая система (система обучения) – иерархически зависимая совокупность компонентов учебного процесса: целей, задач, содержания обучения (СО), методов обучения (= приёмы), средств обучения.

МС:

- цели → задачи → СО → методы (=приёмы)

→ средства

Цель МС – заранее планируемый результат (абстрактное понятие). Цели реализуются посредством задач (конкретные действия по достижению определенной цели. Цель реализуется в задачах). → СО (содержание обучения – совокупность всего того, чем должен овладеть обучающийся). Содержанием можно овладеть, используя методы и приёмы. Метод – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе урока. Пример: метод – учитель задает вопросы (приём – вопросно-ответный). Примеры приёмов: обучение (объяснение, толкование, вопросы, тренировка), со стороны учащихся (brainstorming, заполнение прорусков..)

Средства обучения – дополнительное технические оснащение, используемое на уроке.

Цели м.б. на уровне гос-ва и на уровне урока. → микрометодическая система

Пример: цель – формирование лексического навыка по опр.теме

Задачи урока –

Макросистема – на уровне гос-ва.

Цель – формирование коммуникативной компетентности + осущ-е коммуникации на уровне личности на межкультурном уровне.

Авторская методика предполагает, что педагог придумал что-то своё, необычное, новое на одном из уровней МС. При этом, компоненты всегда будут одинаковы.

Цель формируется исходя из потребностей общества : заказ общества. Должна быть потребность. Когда в СССР потребность была только на уровне чтения текстов, в школе этому и обучали.

Сейчас идет смена потребности общества в специалисте:

- чтобы преподаватель владел не одним иностранным языком

- нужен специалист, говорящий на языке → профессиональное применение языка, должен быть проф.язык.

→ в течение лет 5 заказ общества уже будет изменен, → задачи, СО, методы изменятся.

ICAO – международный экзамен для пилотов и борт проводников

Заказ общества отражен в федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОСт). Стандарт должен быть один, но для каждого типа образовательного учреждения (единый стандрат для школ с углубленным изучением ин.языка, для общеобразовательных школ, для экономических ВУЗов..). ФГОСт сейчас приближен к международному стандарту (→ у бакалавров, магистрантов дипломы д.б. принимаемы везде)

ФГОСт реализуется в учебном плане (для школ – БУП – базисный учебный план, для всех остальных – просто учебный план). Учебный план реализуется в программе (м.б. примерной и учебной или рабочей). Примерная программа дает общие ориентиры, которые потом прорабатываются детально в рабочей программе. В СССР все было только на рабочей программе → ребенок легко мог переходить из одной школы в другую и не пропустить ничего. Примерная программа: в средней школе 1600 часов выделяется на английский язык на 4 года средней школы. За это время надо изучить такие-то темы. Кол-во часов, детали, методы могут дифференцироваться, но на выходе должен быть единый результат.

В России всего было 3 стандарта. Сейчас вводятся стандарты третьего поколения (уже внедрены они только в начальной школе). Средняя школа будет только через 4 года. Уже есть стандарты, но учебники и детали программы еще разрабатываются.

Д.З.:

1. понятие методика и лингводидактика: одно и то же или разные вещи?

(Гальскова – начать с нее)

2. → Колесникова, Долгина → справочник – посмотреть определение терминов ФГОСт, учебный план, программы

3. учить определения

4. выбрать статью из сборника (его надо купить на кафедре =))) и сделать её анализ (цель, задачи, подход, компоненты, свой вывод=мнение) плюс оформить надо - написать название, автора, выходные данные. можно делать в виде тезисов (прям по пунктам)

5. рассмотреть виды методик по Шатилову

6. прочесть гальскову "Методика и лингводидактика"

7. прочесть статью вот эту я её уже нашла какая я молодец)))

Д.З:

Различие лингводидактики и методики:

Лингводидактика изучает процесс и способность овладения языком, внутренние процессы овладения языком в учебных условиях.

Методика изучает процесс передачи учащимся иноязычных знаний, умений и навыков (→ разрабатывает систему обучающих действий)

→ ЛД – теория, методика – практика

По Гальсковой: ЛД – это теория обучения, М – это ее реализация (практика обучения)

ЛД – появился в 70е, методика появилась раньше. ЛД появилась из методики

Различные точки зрения на определения Методики и ЛД

Теория – занимается научч.обоснованием процесса обучения Neunerg методика – заним. описанием научных основ обладения ин.яз. в учебных условиях лингводидактика – описывает модели способностей к межкультурному общению (Гальскова) → исключительно как теория + область, которая занимается проблемой отбора процессов обучения и разработкой средств обучения (Стросс) → у нас это традиционно уходит в методику, а Стросс это причисляет ЛД = методика В зарубежной дидактике ЛД существовала всегда, так как medology – это всегда теория. Когда стали переводить, поначалу ДЛ и М были синонимами. До появления ЛД в методике уже была своя класс-я: - общая методика (изучает особ-тей закономерностей и особ-тей обуч-я ин.яз вне зависимости от конкретных условий преподавания → не важно, какой профиль, какой этап) → например, принципы отбора материала, система упражнения…. - специальная М (спец. В отдельном языке или в отдельном аспекте языка (фонетика, лексика..)) - частная м (в конкр.условиях – начальная школа, средняя школа.. – и с учетом особенностей учащихся (англ после немецкого…)) → общая М занималась тем, чем должна была заниматься ЛД → не совсем оправдано появление ЛД как самостоятельной науки (до сих пор нет общего мнения)

Методика – нужно внедрить учащихся в среду обучения технология – разрабатывает приемы обучения и приемы овладения ИЯ методика М. занимается описанием моделей формирования способностей к межкультурному общению (Гальскова) ЛД – способности вообще, а М – формирование этих сповобностей ЛД = методика

В рамках СПб школы – предпочитают понятия Методика (теория) и Технология (практика)

Компетенция и знания, умения, навыки

Ряд терминов начинает исп-ся не по тому, что была в них надобность, а просто переводили транслитерацией → так появилась «компетенция»

Умения – шире, чем навыки. В педагогике навык шире, чем умения. В методике умения шире, чем

ЗУНы – знания, умения, навыки

«компетенция» - практическое применение знаний (так же как и умение → умение и компетенция – полные синонимы). → были долго дебаты, потом решили, что

Компетенция включает в себя знания, умения и навыки (иногда навыки не выделяют, так как они уже подразумеваются входящими в умения) + способность (психологическая составляющая, добавили позже). Способности – решаются в рамках психологии.

→ компетенция, компетентность (опять же только вопрос перевода, а не разных понятий → дебаты). → в педагогике 1 и 2 – синонимы, в методике: ком-ть – общее понятие, которое включает в себя ряд компетенций

Мы форм-ем иноязычную компетентность, которая состоит из: (по Ван Дайку)

- языковой комп-ции,

- речевой комп-ции,

- социо-культурной комп-ции,

- компенсаторной комп-ции,

- учебной компетенции

Компетенция, компетентность, ЗУНы – это теория, абстракция

→ а то, чем мы занимаемся на уроках – это формирование знаний, умений, навыков

Определения (Колесникова. Долгина):

Государственный образовательный стандарт (ФГОСт) — утвержденный государством нормативный документ, определяющий обязательный минимум требований к образованию и содержанию обучения;

• описывает цели и задачи обучения,

• вклю­чает в себя перечень умений и навыков, на достижение которых направлено образование,

• устанавливает максимальный объем учебной нагрузки обучаю­щихся.

• При­менительно к иностранному языку Госстандарт отражает конечные требова­ния к уровню владения иностранным языком (attainment targets) в различ­ных типах учебных заведений.

• На основании Госстандарта разрабатываются региональные стандарты и образовательные программы для разных типов школ, высших и средних спе­циальных учебных заведений, которые в дальнейшем конкретизируются в учебных планах, программах и тематических планах.

• Государственный обра­зовательный стандарт служит также ориентиром при написании учебников, разработке экзаменационных материалов, контрольных заданий и тестов.

Учебный план — «документ, определяющий состав учебных предметов, изу­чаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, количество времени, отводимое на каждый учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года»

• Учебный план отража­ет общее направление, стратегию подготовки специалистов или учащихся в том или ином учебном заведении.

• УП составляется в соответствии с государственным образовательным стандартом для определенного типа учебного заведения: гимназия, лицей, общеобразо­вательная школа, технический вуз, педагогический вуз и т. д.

Учебная программа — рабочий документ, которым пользуется учебное заведе­ние; является неотъемлемой частью учебного плана или образовательной про­граммы (см. Curriculum, с. 65). Учебная программа может изменяться или корректироваться в зависимости от нужд и типа конкретного учебного заведе­ния, изменения условий обучения. Учебная программа отражает работу того или иного подразделения в учебном заведении: в колледже, техникуме, уни­верситете и т. д.

• В отличие от учебного плана, который отражает работу всего учебного заве­дения, программа посвящена вопросам преподавания одного предмета: по­дробно описывает содержание курса, приемы обучения и контроля, предусмат­ривает определенные организационные формы обучения и дает характеристи­ку используемых материалов.

• Детализирует часть учебного плана , зависит от требований ГОСта

• Имеет временные рамки, отражает последовательность процесса обучения и ориентирована на достиже­ние конечных целей.

• описывает содержание и объем работы с учетом специфики преподавания языка в определенных условиях, а также те методы и приемы, которые используются учителями и учащимися.

• сопровождается объяснительной запиской, в которой описываются условия обучения, методические принципы, подход или метод, лежащий в основе программы, дается теоретическое обосно­вание и определяются принципы отбора содержания обучения и организации процесса обучения

• программа должна включать в себя следующие разделы:

1. цели и задачи обучения

2. содержание, языковой и речевой материал, который может быть представлен по-разному в зависимости от подхода и принципов обучения

3. упражнения, задания и приемы обучения и учения, которые используют­ся учителем и учащимися

4. требования к уровню владения видами речевой деятельности на разных этапах обучения

5. различные виды и формы контроля и оценки уровня обученности, вклю­чая самооценку и самоконтроль

6. используемые материалы.

Виды методик (по Шатилову):

1. общая методика: занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку, независимо от того, о каком языке идет речь

2. частная методика: исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка. В частной методике учитываются не только особенности языка, но и условия обучения. Существуют как частные методики отдельных языков, так и методики для средней школы и методики для высшей школы

Статья для домашнего чтения:

МЕТАМЕТОДИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ

Подходова Н.С.(РГПУ им.Герцена)

В статье рассматривается одна из основных проблем современной системы школьного

образования – разобщенность предметных методик, которая проявляется как в не-

стыковке содержания, так и методов обучения. Это препятствует решению основных

целей модернизации образования, которое направлено на создание учениками целост-

ной картины мира и развитие личности ученика. В статье описывается один из воз-

можных путей решения этой проблемы – метаметодический подход к обучению

школьников

В настоящее время в обществе происходят значительные изменения. Эти изменения коснулись и системы школьного образования. Модернизация системы образования направлена на развитие каждого ребенка, что предполагает создания целостной образовательной среды. Это требует решения такой проблемы как разобщенность существующих предметных методик. Сложилась парадоксальная ситуация: одного учащегося учат многим предметам при достаточно серьезной рассогласованности используемых при их изучении стратегий и тактик воспитания, развития и формирования знаний и умений, ценностных и мировоззренческих ориентиров.

К настоящему времени методистами выполнены десятки исследований, опирающихся на многоуровневую методологию, обеспечивающую комплексное отражение реалий учебно-воспитательного процесса, позволяющих достигать существенного развивающего воздействия на личность учащегося в обучении конкретным предметам. В то же время, эффективному внедрению достижений современного развития предметных методик (наряду с прочими причинами) в огромной степени препятствует их разобщенность, отсутствие согласованности и достаточно глубокого взаимоучета специфики образовательного, развивающего воздействия на учащегося, происходящего при изучении разных учебных дисциплин.

Для достижения целей школьного образования не хватает тех самых конкретных методик обучения, которые бы в едином ключе, реализуя специфические возможности каждого учебного предмета, обеспечивали бы полноценное развитие и обучения каждого ребенка. Решение этой проблемы требует такого подхода к процессу обучения, который предполагает создание в обучении целостной развивающей среды - обоснование и построение единой организационно-деятельностной стратегии и программы развития школьника при обучении всем основным предметам, а также интеграции в содержании школьных предметов, но носящий не внешний (как было принято ранее), а внутренний характер. Такой подход мы назвали метаметодическим.

Метаметодика строится на основе интеграции предметных методик с целью выделения специфики каждой. Ее построение предполагает выход конкретных методик на «философский уровень» через установление связей между методиками конкретных дисциплин как в содержательном (через установление связи значений понятий, обозначенных одним и тем же термином в разных предметах), так и деятельностном аспектах.

Создание единой организационно - деятельностной стратегии развития личности учащегося, разработка внутренней интеграции содержания учебных предметов в существующих (и сохраняющихся) условиях классно-урочной системы предметного обучения - сложная задача, требующая привлечения широкого круга спецалистов: философов, педагогов, психологов, методистов различных профилей. Достижение ценностного воспитания и формирование целостной среды развития, воспитания и обучения ребенка подразумевает также учет субъектного опыта ребенка и построение учебного процесса на его основе.

Актуальность метаметодического подхода диктуется, с одной стороны, необходимостью ориентации ребенка в окружающем мире (на деятельностном уровне), а с другой стороны, - необходимостью развития ребенка и самопознания.

Эта бифункциональность процесса обучения определяет два основных направления разработки метаметодики:

предметно-педагогическое:

• овладение общественно-историческим опытом, отраженном в разных учебных дисциплинах через создание у учащихся «образов мира» на разных этапах развития ребенка и через рассмотрение понятий как философских категорий, что способствует решению такой задачи образования как формирование целостной картины мира и формированию компетентностей,

психологическое:

• осознание ребенком своего места в этом мире через его развитие средствами учебных предметов в единой системе, самопознание, самоутверждение (способствует развитию интеллектуальных, исследовательских умений, творческих способностей)

Первое направление включает (реализует):

• интеграционный содержательный аспект, реализуется через

а) установление различных связей между содержанием учебных предметов на основе отражения в них определенных исторических периодов (в одно время),

б) выделение понятий - категорий, обозначаемых одним и тем же термином, но имеющих разное значение в разных учебных дисциплинах, и установление связей между ними по горизонтали (изучение в разных учебных дисциплинах почти в одно время) и по вертикали (изучение в разных учебных дисциплинах в разное время)

•  единообразный организационный аспект, реализуется через

а) использование общих форм предъявления учебного материала, но с учетом специфики каждого предмета,

б) использование общих приемов организации деятельности учащихся на разных учебных дисциплинах, в том числе, установление обратной связи между учителем и учащимся через использование тренажеров, различных дидактических игр, имеющих обущую структуру на разных предметах,

в) выделение общей структуры урока (с включением в эту структуру этапа создания учебной доминанты)

Второе направление включает

• методику развития интеллектуальных умений средствами различных учебных предметов, реализуется через

а) отбор основных интеллектуальных умений, формируемых средствами учебных предметов,

б) выделение предметов, обучение которым направлено на развитие этих умений,

в) выявление уровней развития определенного умения,

г) установление иерархии учебных предметов, отвечающих за определенный уровень развития какого-либо умения,

д) разработка общей стратегии развития определенного умения с учетом уровней развития умения и специфики учебных предметов, выполняюших приоритетную роль в развитии этого умения на разных этапах его становления,

е) определение критериев сформированности определенного уровня развития какого-либо умения средствами разных предметов на основе общих требований;

• способы выявления и учета субъектного опыта ребенка, реализуется через

а) рассмотрение различных смыслов одного понятия на разных предметах,

б) выявление житейских представлений ребенка, связанных с данным понятием,

в) установление случаев (той части объема понятия), в которых житейские и научные представления об изучаемом объекте не совпадают, и разработка методики перехода житейских представлений в научные,

г) разработка приемов (общих и специфических для учебных предметов) перехода научных представлений в опыт ребенка, т.е. введение их в психическую структуру ребенка.

• методику развития исследовательских умений средствами различных учебных предметов,

• способы учета когнитивных стилей в процессе обучения, реализуется через

а) выделение когнитивных стилей, значимых в обучении разным предметам,

б) разработка общих требований к способам диагностики когнитивных стилей на разных предметах, коррелирующих с психологическми диагностиками,

в) разработка общих и специфических (для каждого предмета) приемов работы с учащимися с разными когнитивными стилями на разных этапах урока.

Реализация метаметодической модели в школе требует перестройки управления образовательным процессом школы, содержания учебных дисциплин и организации их изучения и подчиняется принципам построения метаметодической модели, которые рассмотрим ниже.