- •А. М. Новиков методология образования
- •Содержание
- •Предисловие ко второму изданию
- •Предисловие
- •Глава 1 основания методологии
- •§ 1.1. Философско-психологические
- •Характеристика организационных типов культуры (по в.А. Никитину, [108])
- •§ 1.2. Науковедческие основания
- •Общие понятия о науке
- •Наука как социальный институт
- •Наука как результат
- •Общие закономерности развития науки
- •Структура научного знания
- •Критерии научности знания
- •Классификации научного знания
- •Формы организации научного знания
- •Общее понятие о семиотике
- •Глава 2
- •Методология
- •Научно-педагогического
- •Исследования
- •§ 2.1. Характеристики
- •Особенности индивидуальной научной деятельности
- •Особенности коллективной научной деятельности
- •Нормы научной этики
- •Принципы научного познания
- •Сравнительная характеристика двух эпох развития науки (по в.В. Ильину)
- •§ 2.2. Средства и методы
- •Средства научного исследования (средства познания)
- •Методы научного исследования
- •Теоретические методы (методы-операции)
- •Теоретические методы (методы — познавательные действия)
- •Эмпирические методы (методы — операции)
- •Эмпирические методы (методы — действия)
- •§ 2.3. Организация процесса
- •2.3.1. Проектирование научно-педагогического
- •Концептуальная стадия проектирования
- •Выбор критериев оценки достоверности результатов исследования
- •Построение гипотезы исследования
- •Стадия конструирования исследования
- •Создание программы (методики) исследования
- •Стадия технологической подготовки исследования
- •2.3.2. Технологическая фаза
- •Стадия проведения исследования
- •Оформление результатов исследования
- •2.3.3. Рефлексивная фаза исследования
- •§ 2.4. Специфика организации
- •Глава 3
- •Методология
- •Практической педагогической (образовательной)
- •Деятельности
- •§ 3.1. Характеристики практической
- •Принципы организации практической деятельности
- •§ 3.2. Средства и методы
- •§ 3.3. Организация процесса
- •Проектирование педагогических
- •Общие понятия о проектировании
- •Последовательность системного анализа решения проблем
- •Последовательность проектирования (в области образования)
- •Концептуальная стадия проектирования
- •Определение проблематики
- •Моделирование систем
- •Построение моделей
- •Конструирование систем
- •Стадия технологической подготовки*
- •Технологическая фаза педагогического
- •Рефлексивная фаза проекта
- •Движение в рефлексивном плане
- •§ 3.4. Управление проектами
- •Составление баланса задач и условий реализации проекта в учебном заведении
- •Основные этапы решения отдельных задач проекта
- •Примерная форма перспективного плана работ по проекту
- •§ 3.5. Проекты и
- •Глава 4 методология учебной деятельности
- •§ 4.1. Смена парадигм учения
- •Смена парадигм учения
- •§ 4.2. Характеристики учебной
- •4.2.1. Особенности учебной деятельности
- •4.2.2. Принципы учебной деятельности
- •4.2.2.1. Первый принцип — принцип наследования
- •4.2.2.3. Третий принцип — принцип последовательности
- •4.2.2.4. Четвертый принцип — принцип самоопределения
- •§ 4.3. Логическая структура
- •4.3.1. Формы учебной деятельности
- •2. Классификация форм обучения по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу:
- •3.1. Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:
- •3.2. Индивидуализированные формы (системы):
- •5. Следующая классификация форм учения-обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами:
- •6. Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:
- •8. Классификация форм учения-обучения по основанию «монолог-диалог»:
- •9. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий:
- •4.3.2. Методы учебной деятельности
- •4.3.3. Средства учебной деятельности
- •§ 4.4. Организация процесса
- •4.4.1. Учебные проекты
- •4.4.2. Учебная задача
- •4.4.3. Контроль, оценка, рефлексия
- •Глава 5 введение в методологию игровой деятельности
- •5.1.2. Принципы игровой деятельности
- •1. Первый принцип: принцип отражения и преображения
- •2. Второй принцип: принцип самовыражения
- •3. Третий принцип: принцип развития игровой деятель-ности
- •§ 5.2. Логическая структура игровой деятельности
- •5.2.1. Формы игровой деятельности
- •5.2.2. Методы игровой деятельности
- •5.2.3. Средства игровой деятельности
- •§ 5.3. Организация процесса игровой деятельности (временнáя структура)
- •Глава 6
- •Сравнительный анализ
- •Организации различных видов
- •Деятельности
- •Логическая структура деятельности
- •Формы организации процесса деятельности (жизненный цикл проекта как временная структура деятельности)
- •Глава 7 обучение основам методологии
- •Примерная программа учебного курса «Основы методологии»
- •Заключение
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Новиков александр михайлович
Структура научного знания
Структура научного знания. Научные знания структу-рируются по определенным отраслям науки, которые можно представить в следующем виде (по В.С. Ледневу) —— рис. 2:
центральная область научного знания: физика, химия, космология, кибернетики, биология, антропологические науки, общественные науки, технические науки;
философия —— является одновременно и отраслью нау- ки и системой взглядов на мир, поэтому занимает особое место, о чем говорилось выше;
математика —— также занимает особое место, является отдельной областью научного знания, поскольку ее пред-метом является построение формальных моделей явлений и процессов, изучаемых всеми остальными науками;
практические науки (их еще можно назвать деятельно-стными или технологическими науками): медицина, педа-гогика, технологические науки.
Здесь мы не будем рассматривать различные классифи-кации структуры научного знания, поскольку они не име- ют прямого отношения к целям данной работы. Мы рас-смотрим лишь характерные черты любой отрасли научного знания в условиях, когда различные науки сильно разнятся между собой по своему гносеологическому уровню — на одном полюсе имеются «сильные» науки, гносеологиче- ский идеал науки — математика, физика, отчасти другие ес-тественные науки, теории которых строятся на строго де-дуктивной основе. На другом полюсе — «слабые» в гносе-ологическом плане науки, в частности гуманитарные и об-щественные науки в силу чрезвычайной сложности их объ-ектов, слабой предсказуемости явлений и процессов. Здесь уместно будет привести такое сравнение: великий физик А. Эйнштейн, знакомясь с опытами великого психолога Ж. Пиаже, заметил, что изучение физических проблем — это детская игра сравнительно с загадками детской игры.
А.И. Ракитов [147] выделяет следующие общие для каждой научной отрасли характерные признаки:
1. Каждая отрасль науки относится к более или менее четко обособляемой совокупности объектов познания.
2. На данной совокупности объектов познания выделя-ются фиксированные отношения, взаимодействия и пре-образования, которые образуют предмет данной отрасли.
3. В предмете выделяется относительно ограниченный, «понятный» для специалистов круг проблем. По мере раз- вития познания их набор и содержание могут изменяться, сохраняя известную преемственность. При этом всегда су-ществуют «стержневые» проблемы, идентичные для всех стадий данной отрасли познания и гарантирующие ее са-мотождественность.
4. Существуют принятые внутри данной отрасли позна-ния критерии истины.
5. Методы исследования, принятые в данной отрасли познания, подчинены решению рационально сформулиро- ванных проблем, принятым критериям истины и ориенти-рованы на предмет и объект знания данной отрасли.
6. Существует исходный эмпирический базис знания, т.е. определенная информация, полученная в результате прямого и непосредственного чувственного наблюдения.
7. Существуют специфические для данной познаватель-ной отрасли теоретические знания (см. ниже), которые не следует отождествлять с понятием теории, фигурирующим в определении гносеологического идеала науки (т.е. тео- риями в математике, физике). Теоретические знания не обязательно выступают как строгая дедуктивная система. Средством их выражения отнюдь не всегда могут быть формальные математические исчисления. Более того, в отли- чие от теорий в строгом смысле (см. ниже), включающих в свой состав лишь логически взаимосвязанные законы, те-оретические знания, понимаемые в широком смысле, со- держат концепции, гипотезы, принципы, условия, требо- вания и т.д., отличительная черта которых состоит в том, что они не эмпирического происхождения. Это, в частно- сти, в полной мере относится и к общественным, гумани-тарным наукам и, в том числе, к педагогике.
8. Не существует жестко обособленного формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной от- расли знания, хотя можно говорить о частичной профес-сиональной концептуализации, т.е. о частичном измене- нии смыслов и значений терминов, их приспособлении к решению задач в системе профессиональной исследова- тельской деятельности. Многие отрасли познания (в том числе и педагогика) долгое время пользуются естествен- ным языком, лишь модифицируя его лексику. Их язык от-личается от обыденного своим концептуальным словарем, но не своей особой структурой, которая имеет место для отраслей, подпадающих под версию сильной науки.
Перечисленный набор признаков можно назвать слабой или широкой версией науки. Эпитет «слабый» не должен вызывать никаких эмоциональных ассоциаций. Он просто фиксирует существующую ситуацию, в которой ряд отрас- лей научного познания не выдерживает требований силь- ной версии, т.е. гносеологического идеала науки, сложив-шегося во вполне определенных исторических условиях и фиксирующего определенный уровень ее развития.
Если рассматривать дисциплины, подпадающие под слабую версию науки, в исторической перспективе, с учетом тенденций их развития, то можно заметить, что они хотя и неравномерно, но движутся в сторону гносеологического идеала.
В свое время дисциплины, подпадающие под сильную версию, не отвечали ей в полной мере и находились на той стадии, на которой находятся в настоящее время некото- рые группы дисциплин, соответствующих слабой версии науки.
Специфика педагогики как науки. Можно отметить следующую специфику педагогики как отрасли научного знания:
1. Непосредственно связана со всеми науками. В первую очередь —— через содержание образования, поскольку, в частности, профессиональная педагогика связана с подго-товкой специалистов по всем отраслям науки и по всем ви- дам профессиональной деятельности.
2. Строится на использовании достижений почти всех наук, в первую очередь, философии, психологии, физио- логии, кибернетики, социологии.
3. Отличается чрезвычайной сложностью объекта исс-ледования, который, пожалуй, наиболее сложен по отно-шению к объектам всех других наук, поскольку подвержен влиянию огромного количества самых разнообразных факторов: педагог пришел на занятие сегодня в хорошем настроении, завтра в плохом; у учащегося Иванова болит голова; Сидоров влюбился; у Петрова низкая парта и т.п.
4. Пользуется обыденным, общежитейским языком. Да- же основные категории педагогики, такие как «образова- ние», «воспитание», «развитие» и т.д. толкуются разноре- чиво. Более того, многие понятия педагогики в русском языке несопоставимы (непереводимы по объему содержа- ния) с понятиями педагогики в других языках — англий- ском, немецком и т.д.
5. Педагогика в некотором смысле является наукой о будущем, поскольку образовательный процесс сегодня строится исходя из воззрений общества на обучение и вос-питание в современных условиях, а учащимся предстоит учиться только в школе в течение 11 лет, затем в каком- либо учреждении профессионального образования от 1 до 5 лет и еще необходимо лет десять после окончания обу- чения, чтобы бывший ученик, студент состоялся как лич- ность и профессионал. Но за все это время существенно изменятся политические, социальные и экономические ус-ловия жизни общества в целом и каждого человека в от-дельности.
6. Специфика реализации результатов педагогической на-уки в образовательной практике. Реализация достижений пе-дагогики в практике обучения и воспитания в значительной мере опосредуется личностью каждого педагога, его взгляда-ми, стремлениями, профессионализмом. Если в области ма-териального производства можно всегда, следуя рекоменда-циям науки получить заведомо запланированный результат, то педагогика, также как и, например, медицина —— это одновременно и наука, и в тоже время искусство.