- •А. М. Новиков методология образования
- •Содержание
- •Предисловие ко второму изданию
- •Предисловие
- •Глава 1 основания методологии
- •§ 1.1. Философско-психологические
- •Характеристика организационных типов культуры (по в.А. Никитину, [108])
- •§ 1.2. Науковедческие основания
- •Общие понятия о науке
- •Наука как социальный институт
- •Наука как результат
- •Общие закономерности развития науки
- •Структура научного знания
- •Критерии научности знания
- •Классификации научного знания
- •Формы организации научного знания
- •Общее понятие о семиотике
- •Глава 2
- •Методология
- •Научно-педагогического
- •Исследования
- •§ 2.1. Характеристики
- •Особенности индивидуальной научной деятельности
- •Особенности коллективной научной деятельности
- •Нормы научной этики
- •Принципы научного познания
- •Сравнительная характеристика двух эпох развития науки (по в.В. Ильину)
- •§ 2.2. Средства и методы
- •Средства научного исследования (средства познания)
- •Методы научного исследования
- •Теоретические методы (методы-операции)
- •Теоретические методы (методы — познавательные действия)
- •Эмпирические методы (методы — операции)
- •Эмпирические методы (методы — действия)
- •§ 2.3. Организация процесса
- •2.3.1. Проектирование научно-педагогического
- •Концептуальная стадия проектирования
- •Выбор критериев оценки достоверности результатов исследования
- •Построение гипотезы исследования
- •Стадия конструирования исследования
- •Создание программы (методики) исследования
- •Стадия технологической подготовки исследования
- •2.3.2. Технологическая фаза
- •Стадия проведения исследования
- •Оформление результатов исследования
- •2.3.3. Рефлексивная фаза исследования
- •§ 2.4. Специфика организации
- •Глава 3
- •Методология
- •Практической педагогической (образовательной)
- •Деятельности
- •§ 3.1. Характеристики практической
- •Принципы организации практической деятельности
- •§ 3.2. Средства и методы
- •§ 3.3. Организация процесса
- •Проектирование педагогических
- •Общие понятия о проектировании
- •Последовательность системного анализа решения проблем
- •Последовательность проектирования (в области образования)
- •Концептуальная стадия проектирования
- •Определение проблематики
- •Моделирование систем
- •Построение моделей
- •Конструирование систем
- •Стадия технологической подготовки*
- •Технологическая фаза педагогического
- •Рефлексивная фаза проекта
- •Движение в рефлексивном плане
- •§ 3.4. Управление проектами
- •Составление баланса задач и условий реализации проекта в учебном заведении
- •Основные этапы решения отдельных задач проекта
- •Примерная форма перспективного плана работ по проекту
- •§ 3.5. Проекты и
- •Глава 4 методология учебной деятельности
- •§ 4.1. Смена парадигм учения
- •Смена парадигм учения
- •§ 4.2. Характеристики учебной
- •4.2.1. Особенности учебной деятельности
- •4.2.2. Принципы учебной деятельности
- •4.2.2.1. Первый принцип — принцип наследования
- •4.2.2.3. Третий принцип — принцип последовательности
- •4.2.2.4. Четвертый принцип — принцип самоопределения
- •§ 4.3. Логическая структура
- •4.3.1. Формы учебной деятельности
- •2. Классификация форм обучения по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу:
- •3.1. Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:
- •3.2. Индивидуализированные формы (системы):
- •5. Следующая классификация форм учения-обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами:
- •6. Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:
- •8. Классификация форм учения-обучения по основанию «монолог-диалог»:
- •9. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий:
- •4.3.2. Методы учебной деятельности
- •4.3.3. Средства учебной деятельности
- •§ 4.4. Организация процесса
- •4.4.1. Учебные проекты
- •4.4.2. Учебная задача
- •4.4.3. Контроль, оценка, рефлексия
- •Глава 5 введение в методологию игровой деятельности
- •5.1.2. Принципы игровой деятельности
- •1. Первый принцип: принцип отражения и преображения
- •2. Второй принцип: принцип самовыражения
- •3. Третий принцип: принцип развития игровой деятель-ности
- •§ 5.2. Логическая структура игровой деятельности
- •5.2.1. Формы игровой деятельности
- •5.2.2. Методы игровой деятельности
- •5.2.3. Средства игровой деятельности
- •§ 5.3. Организация процесса игровой деятельности (временнáя структура)
- •Глава 6
- •Сравнительный анализ
- •Организации различных видов
- •Деятельности
- •Логическая структура деятельности
- •Формы организации процесса деятельности (жизненный цикл проекта как временная структура деятельности)
- •Глава 7 обучение основам методологии
- •Примерная программа учебного курса «Основы методологии»
- •Заключение
- •Литература
- •Предметный указатель
- •Новиков александр михайлович
2. Второй принцип: принцип самовыражения
Отношения: игра —– субъект игры. В процессе игры ее субъект — игрок, актер и т.д. выражает свой субъектив- но-личностный мир — субъективную реальность — как са-мого игрока, так и его изображаемого персонажа. Причем духовный мир игрока несет в себе наряду с личностной психологией и общественную психологию, выражая в игре в том числе общественные идеи, общественные настроения, проблемы, потребности и идеалы, но опять же через приз- му личностного выражения. И в этом смысле деятельность игрока сродни деятельности художника, художественной деятельности.
Ребенок играет совершенно серьезно. Он знает, что он играет, что в игре все «понарошку». Но в игре он выражает себя. Д.Б. Эльконин в своей монографии неоднократно подчеркивал правоту Л.С. Выготского, при рассмотрении детской игры постоянно выдвигающего на первый план развитие мотивационно-потребностной (субъектной) сфе- ры ребенка. Если субъектность ущемлена, то живой, по- длинной игры возникнуть не может.
Спортсмен играет с преувеличенной, рьяной серьезностью и с отвагой фанатика. Он играет и знает, что играет. Но в игре он выражается. Актер отдается без остатка своей игре. Он осознает, что он играет, что все «понарошку». Но в игре выражает себя, свою личность, свой внутренний духовный мир.
Игра возможна, если ее исход нельзя безошибочно рассчитать и предвидеть. Игра перестает быть игрой и уподоб-ляется условному ритуалу, если сама она и ее итог могут быть выполнены по точному, ненарушенному расчету. В игре всегда большее или меньшее место занимают импро-визация и случай. Ее итог должен быть непредвидим. В различных играх случай занимает то или иное место. В кар-точных играх с него обычно начинается игра: при сдаче карт та или другая карта случайно падает к каждому игра-ющему. В игре «в очко», как и в рулетке, случайны финалы. В играх спортивных случайность подстерегает играющего в процессе игры — в поведении противника-партнера.
В разных играх импровизация и случай выступают пораз-ному — занимают в ней большее или меньшее место. Если в игре на первом месте знания норм и их соблюдение, то игра эта приближается к подражанию (к «чопорному церемониалу менуэта»). Эта игра «ролевая». Но, чтобы быть игрой, в ней подражание должно быть изобретательно использовано и в ней должен быть случай — нечто непредвиденное. Таковы бывают «ролевые» детские игры.
Игра на сцене, совершенно лишенная импровизации, уподобляется чопорному ритуалу, и ее не следует называть игрой. Это относится и ко всем «исполнительским» искус-ствам: игре на скрипке, игре на рояле и т.п.
Чувства, желания, замыслы той роли, которую исполняет играющий, — это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, — это он сам в новых, воображаемых условиях. «Воображаемы только условия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, — это подлинные чувства, которые он действительно испытывает» [152].
Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто как бы переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом основывается значе- ние игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом, его «самости».
Если говорить о субъекте (субъектах) игры, то они будут дво-якого рода. С одной стороны это — игрок (игроки в случае коллективных игре, например, в футболе), артист (артисты), ис-полнители музыкальных произведений и т.д. С другой сторо-ны — это субъекты иного рода — зрители, слушатели, болель-щики. Они тоже участники игры. Игра увлекает и самих игра-ющих, и зрителей-болельщиков. А. Крон [83] назвал это явление «самоутверждением через сопричастность». «Мы как бы входим в долю и становимся пайщиками его (играющего. — А.Н.) славы и авторитета, будучи профанами, мы приобретаем право судить да рядить о вещах, нам ранее недоступных». Пе-реступая порог стадиона, театра или филармонии, мы попадаем в праздничную атмосферу, ожидая чуда игры, чуда творчества, которое должно развернуться на наших глазах.
Причем, характерно, что спортивные состязания, театральный спектакль, концерт, кино предлагают коллектив- ное восприятие, точнее говоря, восприятие в коллективе, участники которого объединяются воспринимаемой игрой. В этом легко убедиться, когда попадаешь в полупустой зал: при таких условиях восприятие не может быть нормаль- ным — явно недостает коллективной реакции зала, кото- рая тонизирует каждого сидящего в нем.
Часто мы можем видеть яростные споры спортивных болельщиков относительно игр их любимых команд и игроков, доходящих порой до потасовок — ведь сами болельщики в фут-бол, хоккей и т.п., как правило, не играют. Зритель, слушатель, болельщик включается в игровую деятельность как бы «пропуская» игру актеров, спортсменов через свое мировоззрение, свой жизненный опыт. Его воображение воспроизводит и дополняет сказанное, увиденное, услышанное. Он совсем не пас-сивен в игре. Его чувства и мысли возбуждены подчас в не мень-шей мере, как если бы он сам был игроком, актером:
Что он Гекубе? Что ему Гекуба?
А он рыдает.
Шекспир В. Гамлет, принц датский
Таким образом, зритель, слушатель, болельщик само-выражает себя через сопричастность к игре.