Сборник статей - Язык и мышление. 2001г

рот, при феноменологическом проникновении обнаруживается сдвиг точки зрения (Гуссерль Э. Метод прояснения // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. Хрестоматия. – М., 1996. С. 372-373), Г.Г.Шпет подтверждал, отстаивал фундаментальное значение феноменологии Э.Гуссерля и считал феноменологию возможностью исследования путей образования смысла (Шпет Г.Г. Явление и смысл. – Томск, 1996). Добавим, что это возможно и необходимо в образовательном процессе, в условиях которого осуществляется саморазвитие школьника и где можно убедиться в смещении феноменологического подхода в феноменологический метод. Движением к этому может быть рефлексия.

Не нужно обладать особой тонкостью в самонаблюдении, чтобы заметить, что очевидность и непосредственность переживания и акта сознания иного рода, чем сама очевидность, поскольку мышление связывают с грамматическими формами и отношениями, принимая эту вербализованную связь за аутентичную речь. В то время, как человек не только «носитель», но и «источник» (Шпет Г.Г. Философские этюды. – М., 1994. С. 104). В традиционном учебновоспитательном процессе, где язык преподается только как знаковая система, но не способ существования человека, необходимо учитывать антрополингвистические законы языка, которые поддерживают не столько закономерности, сколько исключения, нюансы, «примеси и прививки», живость аутентичной речи, изобилующей инверсиями, повторами, недосказанностью, запутанностью как следствием эмоционального восприятия и т.п. И если в науке допускается трансдукция

– рассуждение без логических обобщений, представленное элементарными отношениями, то в образовательном процессе необходимо суждение как первичное, целостное, продуктивное и природосообразное личностной рефлексии, аутентичное по форме и содержанию, необходимо как метод на любом этапе учения.

Важно поддержать потребность ребенка в выражении своего воспри-

ятия, понимания, не имеющего ничего общего с пресловутой формой пересказа, весьма плохого упражнения для него, поскольку, излагая, он борется с развитой мыслью и развитой речью автора. Именно эта «борьба» между мыслью и навязываемыми ей знаковыми клише, является тем феноменом, предметом экзистенциальных переживаний ребенка, который хочет быть понятым и принятым в пространстве, обнадеживающе называющемся образовательным.

Обозначив восприятие лейтмотивом феноменологического метода, мы признаем его мерой сущности познаваемого, явленного учащимся в своем суждении часто нарушающим замкнутость языка как системы значений и тем самым приближенным к живой речи человека познающего. Поскольку «данность надлежит выводить из того, "то могут дать органы чувств», человек «приговорен» к восприятию как «первоисходному познанию», имеющему экзистенциальную основу. М.Мерло-Понти разделяет аутентичную речь на речь, дающую первые формулировки, и вторичное выражение – речь на основе речи, считая первую речь тождественной мысли (Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. – СПб., 1999. С. 47, 74, 85, 234).

261

Канд. пед. н. Г.Н.Можайцева (Балашов)

К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЕ УЧИТЕЛЯ-ФИЛОЛОГА.

В условиях снижения общей и речевой культуры в современном обществе особую актуальность приобретает языковая культура учителя-филолога, которому предстоит создать и сохранить в школе литературно-нормативную речевую среду, формирующую у учащихся «ощущение нормы», речевой образец для разных ситуаций устного и письменного общения, чувство языка, определяющие коммуникативную компетенцию и речевой самоконтроль развивающейся языковой личности.

Вопросам повышения коммуникативной компетенции учителя в педагогической и методической науке отводится все больше места, о чем свидетельствуют исследования Т.А.Ладыженской, В.А.Кан-Калика, Т.К.Донской, А.К.Михальской, З.С.Смелковой и др., где определены значение и специфика коммуникативной деятельности учителя, выявлены особенности коммуникативных умений, обеспечивающих эффективность и высокую культуру педагогического общения.

Центральными вопросами коммуникативно-речевой подготовки учителясловесника являются не только овладение нормами СРЛЯ, но также: 1) понимание роли СРЛЯ как языка социальной коммуникации в РФ; 2) осознание значения русского языка как языка диалога и взаимопонимания в процессе возрождения национальных языков и культур многоязыкой России; 3) знание стилистических богатств и выразительных возможностей родного русского языка и умение ими пользоваться; 4) овладение лингвоэкологическим подходом к русскому языку как явлению истории и культуры родного народа и достоянию мировой цивилизации; 5) понимание роли активной просветительской, разъяснительной и профилактической деятельности в защиту русского языка; 6) ответственность за языковое воспитание подрастающего поколения.

Среди теоретических, практических и методических проблем коммуника- тивно-профессиональной подготовки студентов-филологов особое место принадлежит воздействующей выразительности речи учителя-словесника. Это качество речи характеризует ее с точки зрения соотношения «речь - сознание» — говорящего и слушающего. Учитель-филолог учитывает, как передается информация, как она понимается и интерпретируется учащимися, как она формулируется в их речи. И здесь в руки учителя-словесника необходимо дать методику использования профессиональной речевой выразительности для достижения поставленной цели.

Предлагаемый нами курс «Речевой практикум» дополняет и систематизирует полученные студентами речеведческие знания. Он имеет четкую практическую направленность: учит профессиональному общению. На основе инструментальных знаний и речеведческих понятий формируются коммуникативноречевые умения.

Программа курса носит интегративный характер, включая материал изученных ранее лингвистических, психолого-педагогических, речеведческих и методических дисциплин, подчиненных общей идее — целенаправленно учить эф-

262

фективному профессиональному общению. Она состоит из трех блоков и со-

держит:

1 – систему основных понятий: язык и речь, РД, особенности речевого общения, функции языка и речи, разновидности речи и их жанрово-стилистическое назначение, текст, сведения о нормах СРЛЯ и их изменчивости.

2 – основные речевые (в том числе и текстовые) умения и навыки: умение анализировать и создавать текст определенного типа, стиля и жанра по моделиобразцу.

3 – развитие связной речи: формирование творческих коммуникативноречевых умений в процессе продуцирования высказываний различной жанровостилистической принадлежности.

Реализация данной программы на 4 курсе филологического факультета БФ СГУ позволила расширить и углубить языковедческую и речевую подготовку студентов-словесников, помочь будущим учителям-филологам овладеть воздействующей функцией педагогически ориентированной речи.

Канд. психол. н. Л.И.Панкова (Пенза)

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В РАБОТЕ С УЧЕБНЫМИ ТЕКСТАМИ

«Было время, – пишет А.Дистервег, – когда считали возможным сообщить образование. Даже знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности... можно наполнить чем-нибудь тело, например, ядом, но ум наполнить ничем нельзя. Он должен самостоятельно все охватить, усвоить, переработать» (Дистервег А. Об учебнике. Избр. соч. М., 1956, с.303). Эти рекомендации сохраняют свою силу и сегодня. Не просто слушание лекций и чтение учебника ведет к развитию творческого мышления, но многостороннее обсуждение в процессе общения с другими. Недочеты собственных знаний осознаются, когда хочешь сообщить свои мысли другим. Этот старый, широко известный метод, по нашему мнению, недостаточно используется и студентами и аспирантами. Психологические значение метода изучения текстов в группе (с обсуждением) состоит в том, что он обеспечивает более высокий уровень понимания. Устанавливаются разносторонние связи между элементами информации, При этом может достигаться «вторая степень понимания (по терминологии академика Л.И.Мандельштама). Первая степень – когда вы изучили какой-нибудь вопрос и как будто знаете все, что нужно, но вы еще не можете самостоятельно ответить на новый вопрос, относящийся к изучаемой области. Вторая степень понимания – когда появляется общая картина и ясное понимание всех связей. Необходимость специального обучения смысловой интерпретации текстов стоит тем более остро, что вузовский учебник сам по себе не только порой не отвечает современным требованиям, но и сами эти требования не эксплицированы во всей своей полноте и комплексности. Велики трудности создания учебника. По справедливой оценке академика А.ККолмогорова «учебник не менее сложная вещь, чем новый тип самолета». (Колмогоров А.Н. Некоторые соображения о структуре учебников математики // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. М.,

263

1973). К сожалению, до сих пор не существует издания «Проблемы вузовского учебника». Практически только теперь начинается планомерное исследование комплекса проблем, связанных с учебными материалами для высшей школы. Проблема совершенствования учебников касается всех без исключения дисциплин.

Касаясь вопроса о лекции, отметим, что с психологической точки зрения лекция – это прежде всего текст. Решающее значение для понимания лекции слушателем имеет смысловая структура лекционного текста. Степень понимания лекционного материала также зависит от того, включает ли лектор фрагменты, управляющие восприятием материала. Умелый лектор делает это всегда так. Нередко преподаватели строят свое объяснение на основе непроизвольно сформировавшихся привычек. Понимать – это значит иметь понятие. Понятие одновременно есть образ объекта и мысленное действие построения этого объекта.

Что касается роли и функции лекций в вузовской подготовке вообще, то мы считаем необходимым отметить следующее. Во-первых, справедливо высказывание Н.Ф.Талызиной и многих других вузовских ученых относительно необходимости пересмотреть установившееся мнение о том, что лекция – ведущий и самый эффективный метод обучения в высшей школе. Лекция была абсолютно необходима, когда книга была редкостью. Сейчас же положение в корне изменилось: книга, обеспечивающая учебный курс, может и должна быть. Тем не менее студенты не умеют самостоятельно работать с книгой, не умеют отбирать нужную информацию. Основное время студенты тратят не на усвоение учебного материала, а в лучшем случае на накопление лекционных конспектов.

Во-вторых, эффективность лекции зависит не только от качества самой лекции, но и от слушателя (студента), от его умения работать на лекции, умения понимать излагаемый материал. Выражение «готовиться к семинару» понятно каждому студенту, но многие будут недоумевать по поводу призыва «готовиться к лекции». Зачем? Пришел, сел и записывай. Это глубокое и вредное заблуждение. Слушанию и конспектированию лекций нужно и можно учиться. Не случайно, что в современных руководствах по конспектированию, предназначенных для высшего управленческого персонала, выдвигается требование сверхкраткости конспекта при максимальной смысловой сверстке информации. Не следует забывать и то, что темп речи по крайней мере в 4 раза превосходит скорость письма.

Информатизация – явление закономерное, обусловленное процессом обще- ственно-исторического развития в условиях ИГР. Однако рост потоков знаковой информации и информированность отдельных людей сами по себе не обуславливают друг друга. Скорее наоборот. В этих потоках создается своеобразная «зашумленность», затрудняющая восприятие информации. Есть все основания считать, что даже специалисты высокого уровня не овладели пока в массе своей способами отвлечься от помех, приемами отбора нужной информации, а многие даже не осознают или не понимают эту необходимость.

Повышение КПД интеллектуальной деятельности в условиях информатизации должно идти по двум направлениям. Во-первых, по линии совершенствования способов выдачи информации (в том числе и учебной), во-вторых, по

264

линии совершенствования приемов и умений переработки знаковой (текстовой) информации.

Проблема создания учебника нового типа, призванного обеспечить всеобщее непрерывное самообразование) и стимулирующего интеллектуальное развитие личности, должна решаться в диалектическом единстве с проблемой выявления и учета закономерностей восприятия, хранения в памяти и переработки текстовой информации.

В условиях обучения в высшей школе основной резерв экономии сил и времени, затраченных на владение учебными предметами, кроется в решении проблем психологии понимания знаковой (текстовой информации), в овладении приемами быстрого смыслового чтения. Этому может существенно помочь включение в учебные планы особых дисциплин типа «Культура умственной деятельности», «Активные методы освоения текстовой информации», «Основы самоорганизации умственного труда».

Необходимо качественно изменить структуру и характер деятельности преподавателя вуза, направив ее на разработку новых учебных материалов с учетом достижений науки, практики и специфики самостоятельной учебной деятельности студента, а также на разработку активных форм аудиторной работы со студентами в виде установочных и проблемных лекции (с включением в них материалов по организации умственного труда), семинаров, практических занятий с включением в них деловых игр.

Канд. филол. н. Н.Н.Рогозная (Иркутск)

ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ОШИБКИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ

Принадлежность человека к той или иной языковой группе при изучении иностранного языка прослеживается на уровне ошибки, допускаемой изучающим. Такая ошибка принадлежит к интерферентным. К набору подобных ошибок добавляются и другие: ошибки роста, которые по мере овладения уменьшаются или исчезают совсем; ошибки индивидуальные, проявляющиеся в единичном или небольшом количестве у субъектов той или иной языковой группы; ошибки универсальные, могущие проявляться у субъекта любой национальности

Ошибка, попадающая в зону интерференции, пожалуй, является наиболее трудноустранимой как в синтагматическом, так и в парадигматическом плане. Это объясняется онтогенетическими факторами при усвоении первичной языковой системы. В этом случае исключение составляют билингвы, которые параллельно усваивают язык с детства и, как правило, в совершенстве владеют обоими языками, попеременно думая и говоря то на одном, то на другом языке. Чаще всего при ответе билингва на вопрос: «Какой язык родной?» – они отвечают «оба». Такие случаи характеризуются безакцентным владением языка на любом уровне: сегментном и суперсегментном.

Таким образом, в методике преподавания языка мы сталкиваемся со всеми перечисленными видами ошибок, которые имеют психолингвистический характер. И для правильного толкования таких ошибок необходима их классификация

265

с подробным описанием. Подобный «Атлас нарушений» может быть прекрасным методическим комментарием, способным предупредить, корректировать и снимать ошибки разных языковых уровней.

Канд. филол. н. Е.Г.Сидорова (Волгоград)

ПРАВОПИСАНИЕ СЛОЖНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ: ПРОБЛЕМА ИНТЕРПРЕТАЦИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ НОРМЫ

Орфографическое оформление сложных прилагательных во многих случаях представляет трудность даже для специалистов в области письма. И это не удивительно, поскольку в словарях можно встретить написания, противоречащие друг другу и действующим правилам. Существование орфографически противоречивых написаний связано с тем, что:

1)основой правил служат семантико-синтаксические отношения между компонентами исходного словосочетания, вследствие чего пишущий должен разрешать не всегда посильные для него вопросы;

2)основной семантико-синтаксический критерий нарушается в «Правилах русской орфографии и пунктуации» другими основаниями;

3)правила не охватывают всех случаев.

Неустойчивость данной орфографической нормы волновала многих лингвистов, некоторые из которых, пытаясь уйти от недостатков, выявленных в «Правилах...», вводят дополнительные, более частные, основания для написания сложных прилагательных и омофоничных словосочетаний. Так, для написания сложных прилагательных по учебному пособию «Орфография и пунктуация» под редакцией Л.А.Введенской (Ростов н/Д, 1984) пишущий должен принять во внимание около двух десятков оснований.

Еще одной причиной, по которой правила не приобрели необходимой действенности, явилось то, что авторы учебных пособий разрабатывали и излагали правила без учета вариантной иерархии орфограммы.

Нам представляется, что разработанная интерпретация действующей орфографической нормы, учитывающая выявленную Б.З.Букчиной и Л.П.Калакуцкой тенденцию к дефисному оформлению сложных прилагательных, первая часть которых имеет суффикс прилагательного или причастия, и слитному – тех, первая часть которых лишена подобного суффикса, с применением алгоритма определения написания во многом снимает эти проблемы. Алгоритм определения написания сложных прилагательных складывается следующим образом:

Определите последовательно:

1.Есть значение оттенка, сочетания цветов, межгосударственных отношений или нет (если да, пишите через дефис).

2.Образовано от существительного с дефисом или нет (если да, пишите через дефис).

3.Первая часть на -ИКО или нет (если да, пишите через дефис, кроме вели-

корусский, великосветский).

4.Есть суффикс прилагательного (причастия) в первой части или нет (если да, пишите через дефис; в остальных случаях пишите слитно).

266

Думаем, что внедрение в учебный процесс подобных интерпретаций, включающих алгоритм решения орфографических задач, сможет повысить эффективность занятий прежде всего за счет систематизации материала и учета вариантной иерархии орфограмм и будет способствовать повышению уровня грамотности учащихся.

Канд. пед. н. Г.А.Хайрутдинова (Казань)

К ПРОБЛЕМЕ ОПТИМИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ

Усвоение грамматических категорий в процессе профессиональной подготовки студентов-филологов является одной из наиболее значимых проблем в прикладной лингвистике. Грамматическим категориям как важнейшему концепту семантической базы морфологии посвящена обширная лингвистическая литература (труды А.В.Бондарко, В.В.Виноградова, Я.И.Гина, А.А.Зализняка, И.А.Ионовой, В.В.Иваницкого, В.Б.Касевича, О.Е.В.Клобукова, Е.С.Кубряковой, И.Г.Милославского, И.П.Мучника, Е.В.Падучевой, В.А.Плунгяна, О.Г.Ревзиной и др.). Тем не менее многие участки этого раздела языкознания (к примеру, определение морфологической категории, проблемы, касающиеся классификации грамматических категорий, типологии грамматических оппозиций внутри морфологических категорий, понимания маркированного члена грамматической оппозиции, сущности морфологического значения и т.п.) освещаются достаточно противоречиво. Число нерешенных вопросов множится ввиду того, что в последнее время разные ученые к анализу грамматических категорий подходят с позиций различных научных парадигм. В результате наблюдается своеобразное наложение друг на друга различных понятийных полей, неоднозначное использование части терминов. Кроме того, нерешенность ряда вопросов в языковедческой науке негативно сказывается на методике преподавания морфологии в частности и на лингвистической подготовке студентов в целом.

Не следует также забывать о том, что произошли существенные сдвиги и в дидактике. В частности, установка на усиление интеграционных процессов как в самой научной сфере, так и в практике преподавания настоятельно требует использования комплексного подхода к изучению научной проблемы. Поэтому считаем целесообразным при изучении проблемы морфологических категорий в процессе лингвистической подготовки студентов учитывать ресурсы нескольких дисциплин – фундаментальной дисциплины «Морфология современного русского языка» и интегрального курса «Эстетические возможности морфологических единиц» (в блоке дисциплин по выбору).

В своем выступлении мы предполагаем более подробно остановиться на собственном, авторском варианте решения проблемы семантической структуры морфологической категории с учетом материала интегрированного спецкурса.

267

Содержание

ОТ РЕДКОЛЛЕГИИ…………………………………………………………………….…….3

Канд. филол. н. А.М.Пронин (Пенза)

НАСЛЕДИЕ Н.Н.ЛАДЫГИНОЙ-КОТС В ТВОРЧЕСТВЕ УЧЕНЫХ ПЕНЗЫ…..5

Докт. филол. н. А.В.Пузырев (Пенза)

НАУЧНЫЕ ИДЕИ Н.Н.ЛАДЫГИНОЙ-КОТС КАК ОДНА ИЗ ПРЕДПОСЫЛОК СУБСТРАТНОГО ПОДХОДА К ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКЕ…………………6

Е.Е.Ставничук (Пенза)

МАТЕРИАЛЫ, СВЯЗАННЫЕ С ЖИЗНЬЮ И НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ НАДЕЖДЫ НИКОЛАЕВНЫ ЛАДЫГИНОЙ-КОТС В ФОНДАХ И БИБЛИОТЕКЕ ПГОКМ…..………….…………………..………...9

ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СООТНОШЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ, ЯЗЫКА, РЕЧИ И КОММУНИКАЦИИ

Докт. филол. н. А.П.Бабушкин (Воронеж)

«ВОЗМОЖНЫЕ МИРЫ» В МЕНТАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ЯЗЫКА..…….11

Докт. филол. наук А.И.Бахарев (Балашов)

ТЕРМИНЫ РОДСТВА И СВОЙСТВА В РАЗНОСИСТЕМНЫХ ЯЗЫКАХ..…..12

Докт. филол. н. А.А.Залевская (Тверь)

КОНЦЕПТ, ПОНЯТИЕ, ЗНАЧЕНИЕ С ПОЗИЦИЙ НОСИТЕЛЯ ЯЗЫКА И ИССЛЕДОВАТЕЛЯ-ТЕОРЕТИКА.……………………………………………13

Канд. филол. н. Н.О.Золотова (Тверь)

СТАТУС ЕДИНИЦ ЯДРА МЕНТАЛЬНОГО ЛЕКСИКОНА В ОБЩЕЙ КАРТИНЕ ПСИХИЧЕСКОГО………………………………………...15

Т.Н.Золотова (Москва)

ОСОБЕННОСТИ НАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И ГРАМАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ ЯЗЫКА.………………………………………..16

Докт. филол. н. Л.Г.Зубкова (Москва)

БЫТИЕ, МЫШЛЕНИЕ, ЯЗЫК (к определению эволюции общей теории языка)……………………….…………17

Докт. филол. н. А.В.Кравченко (Воронеж)

К КОГНИТИВНОЙ ФИЛОСОФИИ ЯЗЫКА…………………..………………….19

268