Ветлугина Музык разв ребенка

Н.А. Ветлугина

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

ВВЕДЕНИЕ

Основная задача проведенного нами исследования - показать зависимости музыкально-эстетического развития детей в дошкольном детстве от педагогических влияний. Эти воздействия могут быть успешными, если они правильно соотносятся с музыкальными переживаниями ребенка и преломляются через его эстетические чувства и музыкально-слуховые представления. Лишь в таких условиях осуществляется полноценное музыкальное развитие, обогащающее личность ребенка.

Определяя направленность музыкального воспитания детей, мы учитывали положения многих смежных наук. Лишь опираясь на общие философские законы, постигая эстетические и психофизиологические особенности переживания, можно приблизиться к познанию процессов музыкального развития ребенка. Применение этих данных особенно необходимо потому, что музыкальная деятельность многосоставна и разнообразна. Музыкальность как явление, детерминированное практикой, включает в себя самые разнообразные свойства - от простейших слуховых дифференцировок до творческих проявлений, требующих их освещения с различных позиций.

В монографии показаны наиболее необходимые связи между музыкальным воспитанием и развитием. Для выявления этих связей необходимо было решить ряд проблем.

Первая проблема - соотношение объективного, социального (музыкальная среда, средства педагогического воздействия) с субъективным переживанием ребенка. (1 раздел диссертации).

Вторая проблема - построение общей структуры музыкальности и ее отдельных компонентов в зависимости от музыкальной деятельности и ее различных видов. (II раздел).

Третья проблема - характер внутренних процессов развития ребенка при усвоении им музыкального опыта; индивидуальная динамика и возрастные уровни музыкального развития по отдельным показателям. (III раздел).

Четвертая проблема - возможности и Необходимость формирования музыкального творчества ребенка, установление характеристики его источников и показатели творческих проявлений (IV раздел).

Изучение взаимосвязей музыкального воспитания и развития потребовала многолетнего исследования. По мере рассмотрения выделялись отдельные предметы изучения, раскрывались новые взаимосвязи внешних и внутренних процессов музыкального развития. Решение одной частной задачи служило началом для возникновения новой проблемы.

Поставленные проблемы получили свое теоретическое освещение. В исследованиях мы развивали основные направления, установленные видными деятелями в области советской теории музыкального воспитания - проф. В. Шацкой, М. Румер, проф. Н. Александровой, Н. Гродзенской. Кроме того, длительная совместная работа с группой товарищей, объединенных одной школой (О. Апраксиной, В. Белобородовой, Е. Гембицкой и др.), помогала выработать общие позиции в воспитании и образовании детей дошкольного и школьного возраста.

Многие стороны музыкально-эстетического воспитания успешнее разрабатывались при сопоставлении с материалами исследований других видов художественной деятельности. Этому содействовала совместная работа с сотрудниками лаборатории эстетического воспитания Института дошкольного воспитания АПН СССР - И. Дзержинской, В. Езикеевой, Т. Казаковой, Л. Фурминой, с которыми мы изучали вопросы художественного творчества, систему эстетического воспитания.

В монографии отразились направления научного коллектива Института художественного воспитания АПН РСФСР под руководством В. Шацкой, в котором была начата данная работа, и Института дошкольного воспитания АПН СССР - руководители А. Усова, А. Запорожец, где данная работа получила свое завершение.

Многие из проблем решались экспериментально в детских садах г. Москвы. В этом нам оказали помощь педагоги-музыканты Скурыгина О., Пилипенко З., Ломова Т., Певная А., Квитницкая Е., Волкова Л. Полученные материалы апробировались в широкой практике других областей и городов. Экспериментальные исследования подкреплялись созданием методической литературы, сборников музыкального репертуара, опытных музыкальных инструментов и игрушек. Велась интенсивная работа совместно с композиторами и поэтами, создавался музыкальный репертуар, призванный обогащать переживания детей, давать им возможность усваивать доступные исполнительские навыки, развивать их вкус и способности. Во многих случаях создавались произведения для новых видов музыкальной деятельности детей (песни в книге «Музыкальный букварь», Изд-во «Музыка», пятое издание, 1966), музыкально-поэтические сценарии для игрового творчества, маленькие партитуры для детского оркестра, песни-образцы для песенного творчества и музыкально-дидактические игры («Музыка в детском саду», выпуск I-VII, М., изд-во «Музыка», 1965-1967).

ВЗАИМОСВЯЗЬ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В теории педагогики ясно обозначались материалистические и идеалистические тенденции в определении сущности воспитания и его целей, в толковании роли общественной, социальной среды и наследственных задатков, в понимании источников и процессов психического развития, характера педагогического руководства им.

В нашей стране придается широкое общественное значение музыкально-эстетическому воспитанию. Это одна из сторон формирования личности ребенка, как будущего члена коммунистического общества.

Эстетическая природа музыки, как и других видов искусства, сказывается в единстве идейно-образного содержания и художественной формы, благодаря чему она и способна разносторонне влиять на ребенка. Советская педагогика отличается гуманной убежденностью в возможности формирования музыкальных способностей у всех детей. В социалистическом обществе созданы благоприятные условия для развития художественно-творческих способностей у всего подрастающего поколения. Но важно также не ограничиваясь совершенствованием отдельных способностей детей, предусматривать комплексное развитие их общей музыкальности, формирование личности в целом.

Цели воспитания всегда выражают политику и интересы правящего класса. Это положение установлено марксисткой теорией Буржуазные теоретики, пытаясь скрыть этот объективный закон, декларировали следующее утверждение - руководство воспитанием ребенка, в том числе художественным, излишне. Эта точка зрения мотивировалась многими соображениями, из которых некоторые приобретают особое значение. Одно из них сводится к следующему - целенаправленное воспитание вступает в конфликт со спонтанным саморазвитием ребенка. Личный опыт его неповторим, художественное развитие независимо от внешнего воздействия и совершается по своим внутренним законам. Существует и другая мотивировка. Руководство педагога лишь нивелирует детей с различными художественными задатками. Если ребенок одарен, то он сам добьется нужных результатов. Так, например, Фостер М. Мюррей в работе «Прагматизм в музыкальном образовании»[1] определяет цель музыкального воспитания как изучение интересов ребенка. Важно помочь ему контролировать свое взаимодействие с музыкальным окружением. Прагматики, по убеждению автора, не стремятся к ясному пониманию далеких перспектив развития, а находятся на границе «неясных чувствований» - это помогает им интуитивно удовлетворять подлинные запросы ребенка. Таким образом, мы видим, что цели воспитания не имеют якобы своих определенных перспектив, и педагог интуитивно руководствуется лишь интересами данного ребенка. Мы же, не отрицая необходимости изучения детских интересов и склонностей, стоим на активных позициях целенаправленного управления процессами их музыкального развития.

Предметом дискуссии является и другая важная проблема. Это роль общественной среды, как объективного начала в воспитании, и роль наследственных задатков субъекта, которые предстоит совершенствовать. Решение этих задач может установить правильные соотношения между музыкальным воспитанием и развитием ребенка.

В марксистской литературе неоднократно подчеркивалось, что только исторически сложившаяся практика музыкального искусства может создать и «музыкальное ухо», и «музыкальное чувство» (Маркс). При этом учитываются и природные задатки субъекта. «Человек является непосредственно природным существом; эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде инстинктов»[2]. Задатки, способности и инстинкты находятся в определенных взаимосвязях, но сами по себе они не однозначны и это раскрыто в позднейших теоретических работах психологов и физиологов, стоящих на марксистских позициях.

Вопрос о материальных предпосылках, биологических основах музыкальности не может быть обойденным. При истолковании природы этой одаренности стойко удерживается мнение, что она дается субъекту лишь «от природы». Во многих случаях поводом к этому являются факты ранних и ярких проявлений музыкальных способностей, обнаруженных как бы внезапно и случайно.

Этот вопрос решается советскими психологами следующим образом: врожденными являются задатки, а музыкальные способности развиваются лишь на их основе путем воспитания и обучения. «Способность не развивающаяся, не воспитуемая, не поддающаяся упражнению, - это сочетание слов, лишенное смысла. Способность не существует иначе как в движении, в развитии... музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения»[3]. В целом же это проблема качественная. Важно основное, - не в том насколько ребенок одарен, а какова природа его музыкальности, каковы пути его развития. В кратких выводах Б. Теплова формулируются основные закономерности поставленной проблемы.

В теории буржуазной педагогики проблема взаимодействия социальной среды и биологического созревания ребенка для художественной деятельности ставится и решается как будто бы по-разному. Периоды развития детей, согласно биогенетическому закону, сравниваются с периодами развития человеческой культуры (Штерн, Вейсмантель). Личность ребенка является «батареей генов», т.е. наделена неизменными задатками (Торндайк). Надо давать выход лишь его внутренним силам (Фрейд). Следует установить такие задачи, при которых все внимание было бы обращено сначала на биологическое развитие ребенка и только потом уже подводить его к накоплению социального опыта (Монтессори). В основу воспитания кладется художественный опыт ребенка, но по существу он является продуктом личного переживания субъекта, а не результатом его встреч с внешней средой. (Дьюи) Легко убедиться, что при внешнем разнообразии толкований, данные теории имеют общую идеалистическую методологию. Она противоречит законам художественного освоения действительности, так как первоисточник его - не объективно существующая музыкальная среда, а художественные переживания самопроизвольные и независимые. Нарушаются так же и законы музыкального развития ребенка, которое лимитируется рамками его биологического созревания.

Третья проблема связана с понятием развития психических свойств, способностей (в частности музыкальных), объяснение его источников и движущих сил. Советская психология и педагогика оттираются на положение В.И. Ленина о двух концепциях развития. Одна трактует его как уменьшение и увеличение, другая - как единство противоположностей. Лишь на основе этого последнего определения диалектико-материалистичеокой философии можно решить проблему психического развития ребенка. В советской психологии (А. Леонтьев, А. Запорожец П. Гальперин и др.) подчеркивается, что при ее изучении надо исходить прежде всего из анализа его деятельности. Выстраивая последнюю, взрослый побуждает ребенка к внутренним действиям, которые становятся уже его достоянием и получают свое дальнейшее развитие. На симпозиуме на тему «Обучение и развитие» (XVIII международный психологический конгресс) Н. Менчинская, Г. Костюк обоснованно раскрывали взаимосвязи внешних воздействий и внутренних процессов. Обучение ведет развитие, но и развитие определяет успешность обучения. Тем, что перед детьми ставятся новые задачи, создаются противоречия между заданными и реально существующим уровнем развития. Эти противоречия - движущая сила развития.

Анализ процесса музыкального развития ребенка несомненно дает конкретный материал, свидетельствующий о важности этих положений. Под влиянием воздействия воспитания и обучения музыкальное развитие осуществляется не автоматически. Совершенно очевидно, что усвоение одного и того же содержания детьми одинакового возраста не всех их приводит к одному уровню музыкального развития. Существуют различные причины возникновения новых способностей, склонностей, интересов (например, различный социальный опыт, наличие различного сочетания природных задатков). Подчас эти проявления, возникнув, отмирают и на их основе появляются новые. Новое не просто механически присоединяется к старому и, к тому же оно преобразуется соответственно особенностям данного субъекта. Предполагается, что ребенок, на основе накопленного опыта и предшествующего сформированного уровня развития способностей принимает активное участие в деятельности и тем усиливаются темпы его музыкального развития. Он выступает не только как объект воспитания (что общепризнано), но и как субъект со всем своим своеобразием. (Это недостаточно учитывается в теории и практике). Когда мы говорим о «самодвижении», мы употребляем это слово в диалектико-материалистичеоком понимании, а не в плане идеалистической трактовки спонтанности развития, не зависящего от внешних условий. Музыкальное развитие рассматривается как качественные изменения психических процессов, вызываемые внутренними закономерностями музыкальных переживаний ребенка и внешними обстоятельствами его жизни.

Многие зарубежные педагоги и психологи придерживаются широко распространенной концепции спонтанного художественного развития ребенка. Согласно ее концепции, источник психического развития, его процессы якобы независимы от окружающего и складываются по своим сугубо индивидуальным законам. Так, например, проф. Лео Вейсмантель (ФРГ) при демонстрации им выставки детских рисунков (Москва, 1957), высказал соображение о том, что в зародыше ребенка заложена вся его судьба и все дальнейшее возрастное развитие якобы предопределено.

Теория спонтанного развития ребенка отразилась и еще на одной важной проблеме - о роли и характере руководства музыкальным развитием. Так, Фрейд настаивает, что дети «поэты», «художники», сами создают свой художественный мир и не нуждаются в руководстве. По мнению Вейсмантеля, им не следует навязывать «научный хлам взрослых» в процессе обучения. Подобные высказывания не единичны, они имели место на Международном съезде дошкольных работников, организованном Юнеско (Гамбург, 1953) и на международной конференции в Женеве (июнь 1955) также организованной Юнеско, на повестке дня которой стоял вопрос о художественном воспитании, и в материалах различных комиссий[4]. На недавно прошедшем XVIII Международном конгрессе психологов (Москва, 1966) представители швейцарской школы Ж. Пиаже, Б. Инельдер и др. рассматривали развитие как внутренний процесс, определяющий построение обучения. Если ребенок еще не «созрел», то не следует ускорять процесс обучения, ведь не оно идет впереди, а развитие его характеризует.

Итак, если резюмировать все эти взгляды применительно к вопросам музыкального развития, то складываются следующие утверждения. Музыкальность выражается в виде спонтанных проявлений ребенка в меру его врожденных способностей. Главенствуют законы самовыражения, музыкальный опыт неповторим и мало поддается воздействию. Роль взрослого низводится до уровня осторожного наблюдателя и советчика детских самостийных проявлений.

Советская педагогика оптимистична в своей основе. Учитывая стремления ребенка к совершенствованию, она продумывает систему обучения и создание нужных условий. Ребенок не повторяет исторический путь освоения музыкальной деятельности, которое прошло человечество - как утверждают это биогенетисты. Развитие немыслимо без обучения определенным нормам и в определенной последовательности. Но не со всяким обучением приходит и развитие. Оно должно отличаться воспитывающим и развивающим характером и стать самым эффективным путем усвоения детьми музыкального опыта. Этот опыт в его различных проявлениях, содержании, способах действий передается детям на основе изучения их индивидуального своеобразия и учета возрастных уровней их музыкального развития.

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК

Взаимодействие воспитания и развития не является новой проблемой в русской и советской педагогике. На всех этапах данной истории выдвигались задачи, направленные на музыкальное развитие ребенка. Можно проследить как различные тенденции в музыкальном искусстве, в общей педагогической теории определяли пути развития и этой проблемы. Основное затруднение было в неправильном соотнесении воспитания, обучения и развития, которое устанавливалось в педагогике в зависимости от той роли, придаваемой этим сторонам педагогического процесса в различные исторические периоды.

В дореволюционной русской педагогике общественное дошкольное воспитание в самых первых его истоках складывалось под влиянием идей Н. Чернышевского, В. Белинского, Д. Писарева. В их высказываниях имеются материалы по вопросам музыкально-эстетического характера. Активно разрабатывалась теория К. Ушинским, Е. Водовозовой, А. Симонович, резко критиковавшееся под влиянием фребелевских идей. Известно, что оригинальной системе воспитания Фребеля были присущи крупные недочеты, которые выразились в жесткой рекламентации разучивания песен с играми, совершенно исключающей всякую инициативу детей и даже подавляющей их самостоятельность.

В работах наиболее известных педагогов-музыкантов конца XIX и начала XX века (А. Пузыревский, А. Маслов, А. Карасев, С. Миропольский) нашли отражение идеалистические теории. С их позиций дается объяснение процессов музыкального развития. Однако эти педагоги предлагали немало интересных методов развития музыкальности, а также поставили вопрос о возможности детского музыкального творчества (А. Маслов). Это ценно не только в плане критической реакции на традиционную методику обучения пению с ее формалистическими методами. Они устанавливают активные пути музыкального развития, а также намечают и некоторые рекомендации по руководству творческой деятельностью.

Проблема развития широко освещалась в работах представителей теории свободного воспитания, в частности К. Вентцеля. В его высказываниях были отдельные положительные моменты (критика шаблонных методов, внимание к творческому и музыкальному развитию, к запросам и интересам ребенка). Однако глубоко ошибочна его фетишизация ребенка как музыканта-творца, полный отказ «посягательства» на свободу его самовыражения и от руководства педагога. В таких условиях не может формироваться эстетическое отношение к музыке. Его теория длительное время оказывала свое влияние на многих деятелей музыкальной педагогики.

Вот почему следует высоко оценить исследования известного русского физиолога В. Бехтерева. Он неоднократно и последовательно, при всей своей разносторонней деятельности, развивал мысли по интересующей нас проблеме. Ведущая идея - установление определяющей роли внешних воздействий, влияние музыки на развитие ребенка, его привычки, вкусы, на выработку навыков. В. Бехтерев говорит об отборе музыки, о последовательности ее усложнения, о музыкальных инструментах. Музыкальное развитие понимается им в широком эстетическом плане, характеризуются процессы музыкального переживания и их динамики.

Критические тенденции и одновременно позитивные поиски были у многих прогрессивных, творческих деятелей в области русского дошкольного музыкального воспитания (С. Шацкий, В. Шацкая, Л. Шлегер и др.).

В целом же в дореволюционной педагогике изучаемая проблема не находила своего решения в силу как господствовавшей регламентированной дидактики, так и теории свободного воспитания с ее идеалистическими концепциями. Как бы ни были талантливы эти прогрессивные деятели, какими бы находками ни обогащалась их практика, требовалась коренная ломка господствовавшего мировоззрения.

В первые годы строительства советской системы эстетического воспитания она обогатилась важными программными документами, подготовленными государственной комиссией по просвещению при активном участии Н.К. Крупской и А.В. Луначарского (1918 г.). Кратко обобщая значение этих документов, следует отметить основные принципы, получившие в них свое выражение: всеобщность и всесторонность музыкально-эстетического воспитания, единые линии детского музыкального развития на дошкольных и школьных ступенях. Построенные по задачам коммунистического воспитания, они сохранили свое значение в советском музыкально-эстетическом воспитании. На осуществление этих принципов было направлено внимание деятелей художественной педагогики. Об этом свидетельствуют многочисленные «факты.

На первых Всероссийских съездах по дошкольному воспитанию выступали деятели, прекрасно знающие природу искусства и накопившие творческий опыт в этой области (С. Шацкий, В. Шацкая, Г. Рошаль, М. Румер, Н. Преображенский, Н. Доломанова).

В различных опытных учреждениях изучались музыкальные проявления детей, материалы которых зафиксированы в книгах и сохраняются в архивах. Были проведены психологические исследования по проблеме музыкального восприятия у воспитанников детских садов (С. Беляева-Экземплярская) и написаны первые методические книги (Т. Бабаджан, Ю. Двоскина, Н. Метлов, М. Румер, Е. Кершнер, Т. Вилькорейская).

И все же, путь развития интересующей нас проблемы не был гладким. Причиной тому много явлений. Не была еще преодолена теория свободного воспитания и отсюда неверно понималась роль педагога. Преобладало отрицательное отношение к системе музыкальных знаний и навыков, а творчество детей, которому придавалось большое значение, противопоставлялось обучению. Вульгарный социологизм при истолковании музыкального искусства, привел к чрезмерно «лобовому» решению основных задач музыкального воспитания. Излишнее подчеркивание прикладного назначения музыки как средства оформления «организующих моментов» общевоспитательной работы, подавало повод игнорировать ее своеобразие. Педологи разрабатывали тестовую методику исследования музыкальных способностей, некритически применяли опыт зарубежной, в частности, американской теории. Они стояли на неверных позициях, недостаточно учитывая возможные сдвиги в музыкальном развитии ребенка, если им умело руководить.

В преодолении этих недочетов большую роль сыграли партийные и государственные постановления, углубляющие идейность, народность, реализм музыкального искусства, требующие систематизировать школьные знания и разоблачить педологические извращения. Дальнейшее развитие теории шло в этих направлениях. Так, одно из них характеризовалось стремлением наметить круг программных сведений и навыков в детском саду. «Руководство для воспитания детского сада» (1938 г.) во многом преодолевает ошибочность предыдущих программ. Роль воспитателя в нем ясно подчеркнута. Развитие ребенка определяется далеко не одним лишь влиянием среды или предопределено биологическими данными. Необходимо развивать его восприятие, творчество, воображение. Взаимосвязи между общим и музыкальным воспитанием приобретает более органический характер, обращено внимание на взаимодействие детского творчества и художественного воспитания. Многие из этих положений активно обсуждались на Всероссийских совещаниях по вопросам музыкального (1938 г.) и художественного воспитания (1941 г.). Наиболее значимым явилось то, что вопросы развития рассматривались в связи с содержанием и характером обучения. Если ранее противопоставлялось или признавалось «параллельное» существование этих двух сторон, если они рассматривались в известном отрыве, то теперь появились попытки предъявить требование к обучению с точки зрения задач музыкального развития. Но еще и в середине 40-х годов в этом отношении встречались подобные «рецидивы». Так, на сессии по музыкально-двигательному воспитанию в детском саду (1946 г.) С. Руднева в докладе высказывала свои соображения о том, что ребенок - маленький примитивный художник. И если не сохранить данные его психики, то по мере того, как он сам разовьет в себе способность аналитического восприятия, он потеряет свою примитивную целостность, утратит творческую активность. Эти положения не получили поддержки среди участников конференции, возражали педагоги и психологи (Г. Фортунатов, З. Богуславская, М. Румер, Н. Ветлугина и др.). Положения О. Варшавской можно противопоставить воззрениям С. Рудневой. Критикуя формальный характер обучения, порой имеющий место в практике, она вместе с тем, четко указала на активную позицию педагога и на то, что знания и навыки ребенка способствуют более яркому его музыкальному переживанию и воспитывают в нем эстетическое отношение к музыке.

Определенную эволюцию в истории педагогики можно увидеть во взглядах на детское музыкальное творчество. Известный музыковед и композитор Б. Асафьев рассматривал его как один из самых действенных видов детской музыкальной деятельности. Важно, что он говорил о музыкально-творческих навыках, это было ново, он допускал очень важную мысль: творчеству нужно учить. Но пути формирования его нельзя приравнивать к методам обучения. Прежде всего, надо побуждать к творчеству. Автор указывает на некоторые конкретные приемы развития песенных импровизаций. Направленность его работы значительна, она оказала влияние на последующие исследования данной проблемы, в частности имеющие место в кандидатской диссертации К. Головской. В ее работе был дан анализ детского песенного творчества и действий педагога, применившего его как метод музыкального воспитания. Стадии формирования его намечены на основе развития чувства лада в его разных проявлениях. Обе эти работы - шаг в развитии теории данного вопроса. Однако в практике детских садов они нашли меньшее отражение - сказалось то, что эта работа была предназначена для школы. Можно судить об этом хотя бы по содержанию одного из ведущих докладов на всероссийском совещании по художественному воспитанию (1941 г.), в котором Н. Метлов предложил не вмешиваться в вопросы детского творчества, ссылаясь на то, что оно порой временно затихает неизвестно поэтому как им руководить. Вот почему задачи развития творческих способностей (правильно обозначенные в программе) не получили в дальнейшем своего практического позитивного решения.

Понятие музыкальности сложно и синтетично. Большую роль сыграла ее психологическая характеристика, представленная в «докторской диссертации Б. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947 г.). Ее положениями широко пользовались многие авторы в своих дальнейших исследованиях вопросов музыкального воспитания. Характерная черта их - изучение узких и частных вопросов (50-е и начало 60-х гг.). В поле зрения авторов - развитие отдельных музыкальных способностей и характеристика отдельных видов деятельности. Так, анализировалась музыкальная игра как средство воспитания (А. Кенеман), исследовалось чувство ритма, развиваемое в процессе ритмических движений (Н. Ветлугина), чистота певческих интонаций (А. Воинова), особенности музыкального восприятия детей (И. Дзержинская) и др. В этих исследованиях сочеталось стремление подробно охарактеризовать природу изучаемого компонента музыкальности, показать его развивающую и воспитательную функцию, а также определить пути его развития. В них получило признание и обучение, как активный путь формирования способностей. Теория обучения, подробно разработанная А. Усовой и ее сотрудниками, явилась той теоретической базой, на которой строились и частные методические рекомендации. Сильная сторона этих исследований в области музыкального воспитания - в их конкретности и основательности, что в известной мере обусловлено сужением границ изучаемых явлений. Отсутствие попыток рассмотреть способности и их взаимовлияния в определенном комплексе снижает их значимость. Из поля зрения исчезают многие важные задачи музыкального развития и внимание направляется то на одни, то на другие способности. Вопросы обще-эстетического развития - опускались. Еще нельзя было говорить и о создании системы советского дошкольного музыкального воспитания, обеспечивающей всестороннее развитие ребенка. Возникает актуальная задача - рассмотреть изучаемую проблему именно в ее разнообразных связях.