Ветлугина Музык разв ребенка

Значительным событием в области дошкольного воспитания явилось постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» (21 мая 1959 г.). Впервые в истории дошкольной педагогики создана программа воспитания в детском саду (1962 г.). В ней занял должное место и раздел музыкально-эстетического воспитания. Отличительные черты новой программы - определение преемственных линий в развитии ребенка с первых месяцев его жизни до поступления в школу, а также определение содержания музыкального воспитания в его общих границах (не ограничиваясь лишь занятиями). Предусматривалась программа самостоятельных музыкально-творческих проявлений в быту, в играх, в развлечениях. Теоретическое обоснование раздела музыкального воспитания было дано автором в книге «Система эстетического воспитания в детском саду» (1962 г.). Роль музыки рассматривалась в тесной связи с общим и эстетическим развитием детей.

Данная глава заканчивается историческим обзором материалов, накопленных к началу 60-х годов. В дальнейшем теория музыкального воспитания и развития освещается в последующих главах в связи с изложением результатов - наших теоретических и экспериментальных исследований.

МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

Обоснование выбора того или иного вида детской музыкальной практики мотивируется его полезностью для развития конкретных музыкальных способностей, а также для формирования способов действий детей. В главе дается обзор состояния этого вопроса в педагогике различных стран. Есть некоторые общие черты в отборе содержания музыкальной практики, которую считают целесообразным передать детям отечественные и зарубежные педагоги. Оценка объективности этих педагогических устремлений основывается на том, что практика детей не оторвана от общечеловеческого музыкального опыта. В процессе его исторического развития возникали и формировались разнообразные виды музыкальной деятельности. Прежде всего это творчество, отражающее думы и надежды современников, затем его исполнение. Оно складывалось в различных областях (вокальной, инструментальной, хореографической). Творческая и исполнительская деятельность требуют их оценки и анализа, что является уже предметом музыкознания. Наконец, музыка выступает как средство общения между людьми, для чего надо обладать способностью ее восприятия. Помимо народа, композиторов, создающих музыку, исполнителей, ее воспроизводящих, музыковедов, ее оценивающих и изучающих, - существует широкий круг слушателей. При организации музыкальной деятельности в дошкольном детстве надо учитывать все сказанное выше. Важно установить ее истоки возникновения, и найти простейшие и первоначальные формы. Конечно, в каждом обществе с различным социальным строем, эта деятельность отличается своим содержанием и своей идейной направленностью. На детскую музыкальную практику накладывает отпечаток и общая национальная культура, и традиции педагогических систем каждой страны.

В главе дается анализ многих зарубежных работ. В данном случае отмечаем лишь их положительные стороны, важные для теории музыкального воспитания детей. В области методики пения надо отметить следующие работы, уясняющие его роль в развитии музыкальности ребенка. Так, С Атанасова (Болгария), изучая детские голоса еще в преддошкольном возрасте, показала, что при раннем обучении пению можно добиться определенных сдвигов. Другой исследователь - К. Форрай (Венгрия) добивалась очень хороших результатов в развитии музыкального слуха, разработав тщательную систему обучения пению без сопровождения, с применением приемов, помогающих детям уяснить высотные и ритмические соотношения. Ценной является попытка построить единую систему обучения пению детей раннего, дошкольного и школьного возраста, проведанная Ф. Лысек (Чехословакия) и Ц. Колевым (Болгария). Комплекс способностей, развивающийся в пении, проанализирован. Бимберг (ГДР), а также показано его значение для развития голоса и слуха М. Руссель-Пуиль (Франция). Можно пронаблюдать возрастную динамику певческого развития в многих американских работах (Марселл, Перри, Моррисон и др.).

Общеизвестна оригинальная система ритмики, разработанная Ж. Далькрозом (Швейцария). В наше время она совершенствуется, видоизменяется, приобретает различные формы в зависимости от профиля учебного заведения (в том числе и дошкольного). Содержательную работу по ее критическому анализу, а также по отбору чешских народных игр с песнями, проделала. В. Мишурцева (Чехословакия). Развитие чувства ритма постепенно усложняющееся упражнениями, показали М. Ламберт, Ж. Компаньон, М. Томэ (Франция), а также Е. Смолик, Г. Герберт (ГДР). Следует отметить также оригинальную систему музыкального воспитания детей, разработанную австрийским композитором К. Орфом. В своем широко известном сборнике «Шульверке» он поместил немало народных песен различных стран, применил синтетические формы, объединяя слово и движения, пение и оркестр, для которого усовершенствовал музыкальные инструменты. Все это создает богатые возможности для разностроеннего развития детей.

Другой, не менее известный композитор З. Кодаи (Венгрия) со своими учениками и последователями разработал систему обучения нотной грамоте, по которой с пятилетнего возраста осваиваются ее простейшие сведения, проводятся слуховые диктанты, что способствует интенсивному развитию слуха. Этому же вопросу уделяет большое внимание М. Гринфильд (Англия), создавшая оригинальное наглядное пособие по нотной грамоте. Проблема музыкального творчества получила широкое распространение в американской педагогике. Несмотря на распространенные высказывания о спонтанности творческих процессов ребенка, в методической литературе встречается немало полезных советов по их руководству.

Советская педагогика в первые же годы своего существования во многом определила свои позиции по отбору видов музыкальной практики детей. Ряд авторов заложили основы музыкального воспитания детей - В. Шацкая, Б. Асафьев, Н. Брюгова, Н. Александрова, М. Румер, Н. Гродзенская. Мастера своего искусства, они сочетали широкий подход к музыкальному воспитанию с известной специализацией в той или иной области методики. Так, В Шацкая, Н. Гродзенская определяли во многом построение такого курса как слушание музыки, его принципы и содержание. Б. Асафьев, как уже говорилось, правильно и своевременно осветил такую проблему как детское музыкальное творчество. Н. Александрова явилась основоположником советской системы ритмики, на основе которой строятся и музыкально-ритмические движения для дошкольников. М. Румер последовательно разрабатывает основы обучения музыкальной лрамоте. Продолжая и развивая многие из этих направлений, методисты на протяжении истории советской дошкольной педагогики, также внесли немало ценного, показывая воспитывающее и развивающее значение различных видов музыкальной деятельности - в области пения (Н. Метлов, В. Колосова, Е. Иова, Е. Дубянская и др.), ритмики (А. Кенеман, С. Товбина, А. Заколпская, Е. Соковнина, Т. Ломова и др.), слушания музыки (Н. Доломанова, Т. Вилькорейская, И. Дзержинская, С. Чешева и др.).

Обзор отечественной и зарубежной литературы по данному вопросу дал возможность выявить то ценное, что приносит каждый вид музыкальной практики для развития музыкальных способностей.

Правильно осуществляемое музыкальное развитие всегда связано с совершенствованием многих качеств и свойств ребенка. Если дети воспитываются в духе отзывчивости на все прекрасное в жизни, если они получают разнообразные впечатления, то и их специальные способности к музыке развиваются плодотворно и успешно. При построении музыкальной деятельности руководствуемся задачами эстетического воспитания. Главная из них - воспитание эстетического отношения к жизни и искусству, характеризующееся эмоциональной отзывчивостью, развитым восприятием, оценочным отношением, творческой деятельностью Содержание эстетического воспитания разнообразно и многосоставно. Для того, чтобы очертить его структуру, мы составили примерную его программу, которая является некоторым ориентиром в осуществлении поставленных задач[5]. Программа позволит избежать стихийности и односторонности в отборе содержания, средств воспитания. Между музыкальной и другими видами художественной деятельности устанавливаются связи. Они взаимно обогащают друг друга и в свою очередь усиливают жизненные впечатления. Очень важно поэтому установить правильные соотношения между различными воздействиями на ребенка.

Анализ музыкальной деятельности показал, что каждый из ее видов требует помимо общей эмоциональной отзывчивости и других свойств восприятия и исполнения. Так, слушание музыки имеется в любой практике. Однако, выделенное самостоятельно, оно способно содействовать целенаправленному восприятию музыки, характеризующемуся единством целостного и дифференцированного подхода. Очевидна также особая роль пения, активно формирующая музыкально-сенсорные способности, музыкально-слуховые представления. Существует даже специальный термин - певческий слух. К тому же в пении развивается певческий голос в рамках, доступных этому возрасту. Ритмика одним названием подчеркивает свою воспитательно-развивающую функцию по отношению к чувству ритма. Игра на детских музыкальных инструментах активизирует музыкально-слуховые представления (ребенок подбирает по слуху, импровизирует), а также чувство ансамбля (при совместной игре в оркестре). Введение в практику элементов музыкальной грамоты показало готовность детей 5-7 лет к этим занятиям и особую полезность их в развитии звуковысотного слуха. Простейшие формы творчества придают активный эстетический характер - музыкальному переживанию. Таким образом, каждый вид музыкальной деятельности выполняет свое специфическое назначение и поэтому все они применяются в дошкольном детстве. Важно всестороннее музыкальное развитие ребенка, т. к. это период выявления и становления всех музыкальных способностей. В целом, структура музыкальной деятельности состоит из следующего: слушание музыки, детское музыкальное исполнительство (пение, музакально-ритмическое движение, игра на музыкальных инструментах), музыкально-познавательная деятельность (начальные элементы музыкальной грамоты), продуктивное и исполнительское творчество, в их первоначальных истоках.

Многосоставность музыкальной деятельности требует развития разнообразных психических свойств. Поэтому и способы этой деятельности не однородны. Одни из них, как мы видим, требуют ориентировки в конкретных действиях в соответствии со спецификой различных видов музыкальной практики. Другие носят более универсальный характер, их можно назвать обобщенными. Под этими способами подразумевается применение детьми таких действий, которые нужны им в любой музыкальной деятельности и носят общий характер

К числу обобщенных способов можно отнести следующие.

1.    Первая ориентировка в музыкальных явлениях - способ «вслушивания» лежит в основе всей музыкально-слуховой культуры и является обязательным условием развития простейших слуховых навыков, восприятия музыкальных образов и формирования музыкального слуха

2.    Дифференциация музыкальных явлений сопоставлением их контрастных и сходных отношений, например, сопоставление простейших отдельных свойств звука (громче - тише, выше - ниже и т.д.), различных построений, контрастных музыкальных образов

3.    Ориентировка в музыке, как в идейно-эмоциональном явлении. Музыка всегда должна волновать, радовать ребенка, вызывать ответные переживания Постепенно возникают сравнения произведений, появляются наиболее любимые, зарождаются оценки и первые проявления музыкального вкуса.

4.    Творческое отношение к музыкальным явлениям, творческое воображение в процессе восприятия музыки, простейшие формы песенного, танцевального творчества. Дети стремятся самостоятельно, в различных ситуациях, по собственной инициативе, применить все то, что знают.

Названные обобщенные способы нужны при любой музыкальной деятельности - исполнительской, и слушательской. Но есть способы, необходимые специально для первой из них.

5.    Адекватное воспроизведение музыки в исполнительстве: точное воспроизведение высоты и ритма в пении; в движении, начиная от точного воспроизведения отдельных ритмических рисунков, метрической пульсации до условного изменения характера, направления, амплитуды движения в соответствии с аналогичными изменениями в музыке.

6.    Самостоятельные поиски выразительных приемов исполнения Песни, танца, хоровода, при которых дети выражают свое ощущение, понимание музыки.

Намеченные способы имеют известное теоретическое и практическое значение. В них выступают внутренние процессы музыкального развития под влиянии внешних воздействий. Приводятся в систему и обобщаются характерные свойства, которые в своем комплексе составляют общую музыкальность в известной степени эти способы и качество их усвоения говорят об определенном уровне музыкального развития.

СТРУКТУРА МУЗЫКАЛЬНОСТИ

Под структурой музыкальности понимается комплекс способностей, качественное своеобразие которого у субъекта, позволяет ему успешно проявить себя в любой музыкальной деятельности. В теории при характеристике этого понятия обнаружены различные подходы. Во многих советских работах (Ю. Кремлев, И. Рыжкин, Г. Апресян, М. Блинова, Г. Кечхуашвили и др.) отмечается зависимость формирования музыкальности как ответная и производная реакция человека на им же созданное и постепенно развивающееся искусство. В других работах отмечаются связи, устанавливаемые между конкретной музыкальной деятельностью и способностями. Вслед за Н Римским-Корсаковым, который помимо музыкально-слуховых выделил исполнительско-тех-нические способности, многие современные исследователи также освещают этот вопрос (С. Савшинский, А. Алексеев и др.)

В психологии интересуются собственно структурой музыкальности. Известны, например, суждения Г. Ревеша, понимающего ее как единое целостное явление, не поддающееся никакому анализу. В исследовании же К. Сишора, наоборот, проведена тщательная классификация многочисленных отдельных музыкальных способностей. В современной американской литературе эта классификация получает поддержку, считается, что она хорошо обрисовывает музыкальность и помогает изучить ее уровни у детей путем тестов[6]. Немецкий ученый И. Крис вводит в структуру обще эстетические, творческие и специально-музыкальные способности. В известной работе Б. Теплова «Психология музыкальных способностей» дана наиболее полная и обоснованная характеристика музыкальности в ней выделены общие компоненты (богатство и инициативность воображения, способность к музыкальному переживанию, внимание, волевые способности и т. д.) и «специальные компоненты (своеобразие различных музыкальных способностей). Автор критикует Сишора и Криса за то, что они рассматривают сенсорные способности лишь как различение отдельных свойств музыкальных звуков. Этим сенсорная основа отрывается от более развитых форм музыкального восприятия. В одной из самых последних работ Б. Теплов определил музыкальный слух в узком смысле как звуковысотный, а в широком назвал еще музыкально-ритмическое чувство, динамический и тембровый слух[7]. При таком подходе совершенно ясна связь этих способностей с их сенсорной основой. Другого советского психолога В. Мясищева также не удовлетворяет изучение способностей, проведенное Сишором. По мнению В. Мясищева, данная классификация не выясняет истинного смысла музыкальности. Под последней надо понимать реактивность на музыку, позволяющую ей воздействовать на поведение, деятельность, и отдельные реакции человека. Его способности складываются при склонности к этой деятельности и при наличии трудовых усилий. Во многих работах музыкальность рассматривается с точки зрения ее возникновения в раннем детстве. Так, В. Мясищев, определяя современные задачи психологии, в числе первой из них назвал задачу «...отыскания тех ранних признаков, которые могут определять перспективу развития»[8]. В работах Б. Теплова проблема развития музыкальности также показана на примерах детей дошкольного возраста. Б. Асафьев, обобщая свои наблюдения за детьми, подчеркнул взаимосвязи между отдельными компонентами музыкальности, их противоречия и сходства, их взаимные влияния. Изучение их помогает определить музыкальность ребенка. В своей работе «Фортепианная педагогика» Л. Баренбойм показал последовательность в развитии отдельных компонентов музыкальности (так, мелодический слух проявляется очень рано, гармонический же - позднее, вместе с приобретением опыта и специального воспитания).

Итак, структура музыкальности характеризуется с психологических, эстетических, музыковедческих позиций. Показаны разнообразные и динамичные связи между музыкой и переживанием субъекта, между деятельностью и способностями, которые формируются в ее процессе, между отдельными музыкальными способностями; показано также качественное своеобразие их в раннем детстве.

Можно наметить следующую структуру музыкальности, которая состоит из комплекса качеств, необходимых для успешного выполнения музыкальной деятельности. Все ее элементы рассматриваются в их структурных соотношениях. Но качественное ее своеобразие у каждого ребенка требует знания типологических, индивидуальных особенностей личности с ее интересами, склонностями, с ее волевыми процессами, складывающимися в музыкальной практике.

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. На какой бы стадии своего развития ни был бы ребенок, он эмоционально откликается на выразительные интонации, на музыку, содержащую в себе выражение чувств. Вместе с тем, и слуховой компонент не менее важен. Сенсорная основа (т. е. действенно-наглядная ориентировка в звуковысотных, ритмических, тембровых, динамических отношениях) связана со всеми «слоями» музыкального развития.

На основе единства эмоционального и слухового компонента, складываются две основные музыкальные способности: ладовысотный слух и чувство ритма. Эти две основные способности необходимы для выполнения любой музыкальной деятельности. Но они по разному проявляются применительно к тому или иному виду. Музыкально-слуховые представления так же отражают звуковысотные и ритмические особенности музыки, но вне ее реально звучания. Происходит своеобразная «внутренняя музыкальная речь», вот почему их называют внутренним слухом.

В связи с разновидностями музыкальной практики, музыкальность приобретает свое своеобразное воплощение

Качество музыкального восприятия характеризуется целостностью, непосредственностью и, вместе с тем, дифференцированностью. Восприятие включает оценочное отношение, на основе которого складывается и музыкальный вкус.

Исполнительские способности связаны не только с музыкальными данными. Очень важно владение средствами исполнения (инструмент, голос, движение тела). Большое значение приобретают волевые процессы, инициатива, творческие замыслы, а также «технические» способности, (владение певческим голосом, ловкость и гибкость движения).

В состав творческих способностей входят компоненты, характеризующие исполнительство (выразительность, непосредственность) и компоненты, отличающие продуктивное творчество (индивидуальность замысла, поиски новых средств воплощения).

В структуре музыкальности можно выделить более общие и специальные способности. Для первых из них характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении, творчестве, оценке. Для вторых показательно, что все эти общие музыкальные переживания находят выражение в конкретных способностях. Между всеми компонентами музыкальности устанавливаются тесные связи.

Структура музыкальности рассматривается нами в ее развитой форме, но она должна быть выявлена в самых первых ее проявлений. Это поможет уяснить, какие компоненты играют существенную роль в дальнейшем активном музыкальном развитии данного ребенка.

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Под музыкальными сенсорными способностями понимается не только качество восприятия, позволяющее ребенку различать отдельные компоненты музыкальных звуков: высоты, тембра, длительности, силы. Предполагается, что в структуру этих способностей входит качество активного вслушивания в музыкальные звуки в их выразительных отношениях, наглядно-действенное ознакомление с ними.

Известно, что музыкальное восприятие характеризуется целостностью. Не будет ли нарушаться эстетическое переживание детей, если развивать у них восприятие отдельных средств музыкальных звуков, полезное для развития их слуха?

В современном музыкознании есть тенденция определять принципы художественного воздействия музыки на слушателя (Л. Мазель). Первый из них - музыка влияет наилучшим образом в условиях совместного воздействия нескольких средств музыкальной выразительности. Другой принцип - наиболее важные средства несут сразу несколько функций - выразительную, формообразующую, техническую и т. д. Но если так, то есть возможность сосредоточить внимание ребенка на определенных средствах в тот момент, когда они отчетливо выполняют выразительную функцию. Таким образом, сохраняется эстетический характер деятельности восприятия.

Способ активного вслушивания, «обследования» музыкальных явлений предполагает: различение свойств музыкальных звуков, сравнивание их по сходству и контрасту, выделение их из общего комплекса, восприятие их выразительного значения. Важно также воспроизводить их в певческих интонациях, в игре на инструменте, одновременно контролируя слухом, комбинировать звуковые сочетания, сопоставлять с принятыми эталонами.

Задача данного исследования - установить роль усвоения детьми способа вслушивания в развитии сенсорно-музыкальных способностей.

При решении этой задачи использовался метод сопоставлений: а) результатов применения способов вслушивания и некоторых дополнительных упражнений по «обследованию» (дети группы А), с результатами непосредственных действий по инструкции (дети группы Б); б) уровней овладения способами вслушивания у детей старшей группы (5-6 лет) и первой младшей (2-3 лет); в) результатов работы по обычной методике (дети подготовительной группы 6-7 лет) с результатами применения способов вслушивания (дети старшей группы 5-6 лет).

Сопоставление результатов позволило выяснить роль наиболее эффективных способов развития сенсорных способностей.

Опыты проходили в «незнакомой для детей деятельности - ознакомления их с игрой на музыкальных инструментах, с которыми они до сих пор не встречались. Специально для этой цели были разработаны нами некоторые образцы музыкальных игрушек, частично внесены коррективы в уже существующие и использованы бытующие образцы (пособия изготовлены в Институте игрушек, г. Загорск). Игрушки были систематизированы в соответствии с конкретными задачами обследования. Для выявления качества восприятия звуковысотных соотношений использовалась сконструированная нами «музыкальная лесенка». Ее ступеньки построены в диатоническом мажоре (звучат в восходящем в нисходящем движении), они съемные и могут быть заменены другими (звучит другая тональность). В целом конструкция игрушки не только хорошо моделирует высотные отношения, но и дает возможность детям пользоваться ею различными способами. Использовались также инструменты, построенные в мажорном звукоряде (флейта, цитра, домра, аккордеон, колокольчики и т. д.). Ритмический слух проверялся с использованием игрушек и инструментов из ударной группы (бубен, барабан, треугольник и т.д.). Основное требование, предъявляемое к инструментам для проверки тембрового слуха - определенность их тембров и разнообразие звучания, например, из группы струнных берется цитра и басовая домра; у первой звучание нежное, светлое, у второй - густое, гудящее. Для проверки динамического слуха был сконструирован опытный образец баяна с пятью кнопками, при нажатии которых извлекаются звуки, одинаковые по высоте и тембру, но различные по силе. Были разработаны также специальные пособия для детского самостоятельного музицирования. (Развитие восприятия средств музыкальной выразительности в их комплексном звучании). Их можно отнести к типу самообучающих с контрольным управлением, так как ребенок имеет возможность сам проверить правильность своих ответов («музыкальное лото», «музыкальные шкатулки», «музыкальные ящички» и т.д.).

Было проведено 4 серии опытов по выявлению роли способов вслушивания в звучание музыки (для развития звуковысотного, ритмического, тембрового, динамического слуха). В результате выявились следующие данные.

Применение этих способов дало преимущество детям группы А (которые усваивали их помимо одних и тех же заданий, инструкций, получаемых и группой Б). Оно выразилось в количественном отношении от 30% до 70%. Значительные колебания в процентах объясняются различной степенью интенсивности примененных способов. Качественное преимущество проявилось в том, что дети группы А, по мере усвоения способов самостоятельной слуховой ориентировки, стали справляться лучше с любым новым заданием. Это особенно подтвердилось при сравнении результатов выполнения заданий детьми старшей (А и Б) и подготовительной групп. Получив совершенно новое для обеих групп задание, дети 5-6 лет опередили детей 6-7 лет на 30%, причем наивысшие данные были в экспериментальной группе А.

Успешность выполнения заданий отмечена по всем четырем показателям: звуковысотному, ритмическому, тембровому и динамическому слуху. Для их развития важно не ограничиваться сопоставлениями свойств музыкальных звуков, но совершать определенные практические действия, контролируемые слухом, опирающиеся на моторные и зрительные ощущения. Так, при звуковысотных различиях важную роль играют: вокализация, наглядно-зрительные представления знаковых символов, различные их обозначения, моделирующие высотные связи, условные движения (типа дирижирования) и т. д.

Сопоставление качества восприятия у детей 2-4 лет и 5-б лет показало: звуковысотные отношения подаются успешной дифференцировке с ранних лет, если найти наглядную форму их моделирования.

Музыкально-ритмические отношения поддаются различению несколько позже, чем звуковысотные, но импульсивный отклик на них отмечается в раннем возрасте. Возможно, что нужно еще искать какие-то формы, дающие маленьким детям наглядные представления о ритме. В старшем возрасте ритм хорошо воспринимается, в пении он воспроизводится легче, чем эвуковысотные отношения.

Тембровый слух, развитию которого мало уделяли внимания до этого времени, оказывается, может очень успешно функционировать.

Тембры семи инструментов правильно различали от 50% до 85% детей обеих групп А и Б. Причем из них два были им знакомы. Возникает острая необходимость совершенствования музыкальных игрушек различных тембров для соответствующего развития детей всех возрастов.

Динамические оттенки достаточно контрастные, но не очень интенсивные по силе, хорошо поддаются различению младшими детьми. Старшие же хорошо справляются с различением пяти градаций (очень тихо, тихо, умеренно громко, громко, очень громко).

Способы сенсорных действий в целом позволяют детям более сознательно, эмоционально относиться к музыке, чувствовать красоту ее звучания в единстве с ее содержанием. Материал опытов дает основание к составлению программы сенсорного воспитания.