Развитие профессиональных компетенций студентов ...Под ред_РА Самофала (2)

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

Комплексный компетентностный экзамен как форма итоговой государственной аттестации также включает задания, проверяющие готовность будущего учителя начальной школы работать в полиэтнической аудитории. Так, демонстрируя сформированность специальной профессиональной компетенции ПКС-1 (готовность строить образовательный процесс в начальных классах школы с учетом возрастных и личностных особенностей детей младшего школьного возраста), бакалавры решают профессиональные задачи, требующие учета и национальных особенностей обучающихся. Комплексное задание предлагает проанализировать профессиональную ситуацию.

Девочка-иностранка изучает русский язык. На одном из занятий после чтения русской народной сказки «Репка» учительница попросила ее придумать несколько предложений со словом «репка». Вот какие предложения она составила: «Вырастил дед большая репка», «Доволен дед репка», «Стал тянуть дед репка».

План комплексного (с лингвистической, методической и психологической точек зрения) анализа ситуации предлагает бакалавру ответить на вопросы, непосредственно связанные с реализацией ПКС-1 применительно к образовательному процессу в начальных классах полиэтнической школы.

Сформулируйте тему и задачи данного фрагмента занятия.

Какую дополнительную задачу должен поставить и сразу решить учитель после ответа девочки? Объясните, какую коррекционную работу должен сразу провести учитель.

Охарактеризуйте окончание как тип морфем; перечислите виды упражнений, направленных на выявление учащимися существенных признаков понятия «окончание».

Учитывая особенности освоения русского языка детьмиинофонами, дайте рекомендации учителю по работе с учащимисяиностранцами, осваивающими русское словообразование.

Определите понятие «национальный стереотип». Какие еще виды стереотипов вам известны? Какие барьеры в педагогической деятельности могут возникнуть как результат действия механизма стереотипизации?

Составьте фрагмент урока изучения нового материала «Корень. Однокоренные слова», используя элементы различных обра-

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

зовательных технологий с учетом того, что класс может оказаться и полиэтническим.

Таким образом, формирование профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы в определенной степени сориентировано на их подготовку к работе с иноязычным контингентом. В рамках магистерской программы «Теория и методика обучения русскому языку как иностранному» они могут повысить свою профессиональную компетенцию в данной сфере.

Учебный план данной магистерской программы, реализуемой в ПсковГУ и первоначально нацеленной на подготовку преподавателей русского языка как иностранного в вузе, с учетом особенностей региона был приближен к потребностям начальной школы, в частности, введены такие дисциплины, как «Проблемы лингвокультурной адаптации иноязычных младших школьников», «Детская литература как окно в русский мир», «Занимательная фразеология для детей-билингвов» и др., в программы дисциплин «Лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному», «Обучение аспектам языка», «Обучение видам речевой деятельности», «Практическая методика обучения неродному языку» были введены модули, отражающие специфику работы учителя русской словесности с иноязычными учащимися младшего школьного возраста.

Соответствующим образом скорректировано и содержание специальных компетенций, формирование которых предусмотрено данной магистерской программой. Так, например, ПКВ-1 предполагает способность выпускника магистратуры строить процесс языкового образования и речевого развития учащихся-инофонов с учетом их возрастных и личностных особенностей, а также социокультурных условий обучения (российская начальная школа, зарубежная основная школа), а именно:

–адаптировать содержание и методы обучения и воспитания к возрасту обучающихся и социокультурным условиям обучения;

–проводить диагностику личностного развития детейбилингвов;

–осуществлять психолого-педагогическое сопровождение де- тей-билингвов;

–обеспечивать успешную социализацию иноязычных детей (из семей переселенцев) в российское общество.

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

Оценка сформированности данной компетенции в ходе итогового государственного экзамена, проходящего в форме собеседования с элементами дискуссии, предполагает обсуждение следующих вопросов, касающихся обучения русскому языку как неродному (оценивается первый из параметров компетенции).

Каковы особенности построения модели обучения русскому языку детей-инофонов с учетом их возрастных особенностей и социокультурных условий обучения в России и за рубежом?

Как выбрать стратегию обучения русскому языку как иностранному в зависимости от этнокультурной принадлежности и когнитивного типа учащегося?

Какими методами обучали вас иностранному языку? Что вы можете сказать об их эффективности?

Какими методами пользовались вы в ходе педагогической практики, обучая русскому языку иностранных студентов и младших школьников-билингвов? В чем специфика обучения русскому языку этих возрастных категорий учащихся-инофонов?

Магистранты обобщают свой преподавательский опыт (их педагогическая и научно-исследовательская практика организуется как

вгруппах студентов-иностранцев, так и в полиэтнических классах городских и сельских школ) и при написании выпускной квалификационной работы научно-методического характера (в соответствии с ПКВ-2 выпускник магистратуры должен уметь планировать и осуществлять научно-методическую работу в сфере русского языку как неродного на разных этапах обучения (российская начальная школа, зарубежная основная школа, факультет предвузовской подготовки). Тематика магистерских диссертаций, в том числе выполненных по заказам школ, где и проводился описываемый методический эксперимент, охватывает проблематику развития речи и расширения культурного поля детей-инофонов. Работа над темой может быть продолжена в аспирантуре по профилю «Теория и методика обучения и воспитания (Русский язык как иностранный)».

Таким образом, реализуется межэтапная преемственность и межпрограммная интеграция в системе формирования профессиональных навыков будущего учителя полиэтнической начальной школы в условиях разноуровневого высшего образования.

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

Литература

1.Бордовский Г.А., Воюшина М.П., Суворова Е.П. Инновационная обра-

зовательная система «Диалог»: подходы, структура, парадигмальные характеристики // Герценовские чтения. Начальное образование. – 2013. – Т. 4. –

№2. – С. 265–273.

2.Бордовский Г.А., Воюшина М.П., Суворова Е.П. Принцип диалогизации обучения и его реализация в образовательной системе «Диалог» (Начальное образование) // Герценовские чтения. Начальное образование. – 2014. – Т. 5.

– № 1. – С. 12–18.

3.Бредихина В.Н., Корепина Л.Ф., Корепина Э.И., Михайлова И.М. Сло-

варь литературных героев: Учеб. пособие словарного типа для будущих учителей и нынешних первоклассников. – Псков: ООО «ЛОГОС Плюс», 2014.

4.Рогалева Е.И., Никитина Т.Г. Фразеологический словарь. Занимательные этимологические истории для детей. – М.: ВАКО, 2013.

5.Чистякова Н.Н., Закревская Е.А., Воюшина М.П. Азбука. 1 кл.: В 2 ч.

Ч. 1: Учебник по обучению грамоте и чтению. – М.: Дрофа, 2014; Ч. 2: Учебник по обучению грамоте и чтению. – М.: Дрофа, 2014.

УДК 316

А.К. Шульженко

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, г. Елец

Европейский опыт подготовки специалистов в области социальной работы

Профессия «социальный работник» как юридическое обозначение появилась в Европе относительно недавно – с 1959 г., когда были созданы специальные высшие школы (сама профессия существовала с начала XX в. как сугубо женская). Понятие «социальный педагог» было введено в оборот после создания высших специальных школ социальной педагогики в конце 1960 г.

Наименование «дипломированный социальный работник» введено в 1980 г. Чуть позже содержание подготовки социального работника было приравнено к подготовке социального педагога и обе сферы перестали разделять.

В середине XX в. в Европе усиливается спрос на специалистов в области социальной работы. Возможности социальной работы в европейских странах сильно варьируются в зависимости от нацио-

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

нальной среды. Однако в системе обучения в этой сфере во всех странах просматривается нечто общее: определенное сходство структур, организация, профессиональное поле деятельности, методы социальной работы. Дополнительные дисциплины – статистика, иностранные языки, эмпирическое социальное исследование – имеют место в учебном плане каждой страны.

Во всех странах осуществляется переход от среднего к третичному уровню образования. Однако обучение социальной работе в различных национальных системах приобретает равноправный статус по-разному. Обучение социальных работников происходит часто в пределах третичной системы образования, но за пределами университетов. Полное признание этого направления университетом произошло в Швеции, Исландии, Ирландии, Великобритании, Финляндии. Тем не менее процесс профессионализации через академические учреждения представляется неизбежным. Этому способствует и возрастающее влияние мужского состава.

В большинстве европейских стран 2/3 всех студентов социальной работы – женщины. Однако тенденция такова, что все больше мужчин начинает приходить в эту сферу. В Нидерландах в составе студентов мужчин и женщин примерно равное количество, но в таких странах, как Финляндия, Франция, Греция, Исландия, Италия, Португалия, Испания процент студентов женского пола составляет около 90 % и даже больше.

Основанием для поступления в университет является сертифи-

кат об окончании средней школы. В некоторых странах людям пре-

доставляется возможность поступить на курсы социальной работы без предъявления общепринятого сертификата об окончании средней школы, но с соответствующим опытом работы.

После успешного прохождения всего курса обучения и аспирантуры студент получает сертификат об академической квалификации. Обычно академический сертификат равен лицензии профессиональной квалификации. В некоторых странах в дополнение к академическому сертификату требуется и профессиональная лицензия.

Постепенно в Европе формируется система непрерывного про-

фессионального образования по социальной работе, предлагающая все уровни профессионального образования: начальное, среднее, высшее, послевузовское и дополнительное.

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

Количество институтов в Западной Европе, в которых ведется обучение социальной работе, стало резко расти в 80-е гг. прошлого столетия [1]. Так, во Франции, по данным Французской ассоциации организаций по обучению и исследованиям, количество данных учебных заведений за последние 20 лет возросло в 2,7 раза. В настоящее время подготовка социальных работников осуществляется в 428 учебных заведениях. На 1 января 2001 г. насчитывалось 313 учебных заведений, т.е. по сравнению с 2001 г. их количество возросло почти в 1,5 раза. Помимо институтов существует множество факультетов, подразделений, специализаций и т.д., где также осуществляется подготовка специалистов, так или иначе связанных с практикой социальной работы.

К сфере подготовки специалистов по социальной работе относится и вопрос финансирования. В ряде стран (Дания, Греция, Исландия, Ирландия, Великобритания, Финляндия) данную задачу берет на себя государство. В других странах помимо государственных институтов существуют частные. Частными являются школы социальной работы в Голландии. В некоторых странах (Австрия, Бельгия, Норвегия, ФРГ) частные институты получают мощную поддержку от государства в качестве субсидий.

Иногда статус частного учебного заведения подкрепляется религиозной ориентацией и соответствующей финансовой помощью: в Португалии и Испании педагогические институты, в рамках которых готовятся кадры по социальной работе, находятся под эгидой Римской католической церкви.

Что касается надзора над обучением социальной работе, то здесь также нет единой картины. ФРГ, Исландия, Италия, Швейцария обходятся без централизованного надзора. В Ирландии и Великобритании существует Центральный совет по образованию и обучению социальной работе, осуществляющий руководство по выработке требований и содержания курсов, а также выдаче документов, сертификатов, присуждению ученых степеней. В других странах (Дания, Финляндия, Франция, Испания) обучение социальной работе регулируется при помощи законодательства. В некоторых государствах (Австрия, Бельгия, Греция, Люксембург, Нидерланды, Португалия, Швеция) полномочия для осуществления надзора делегируются Министерству образования, здравоохранения или другим организациям (Норвегия) [2].

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

В силу многих причин в послевоенной Европе наблюдалось засилье американских методов в сфере обучения социальной работе. Первое послевоенное поколение европейских преподавателей социальной работы в большинстве получило свое образование в США. Но постепенно наметились определенные направления и тенденции (причем параллельно в разных странах) ведущие к «европеизации» методов социальной работы.

«Классическая» американская методологическая триада состоит из индивидуальных, групповых и общинных занятий [2]. В европейской модели наметился тренд к «холистическому», или универсальному, подходу к социальным проблемам. Методический фокус смещается по направлению к новому, всеобъемлющему типу «общинной работы», который инкорпорирует элементы всех трех «классических» методов, отвергая в то же время «индивидуалистическую ориентацию». Причины такого тренда пока не ясны. Возможно, особый европейский путь связан с образовательными и социальными реформами, отношением к американской внешней политике, профессионализацией социальной работы.

Методология индивидуальной работы (casework, Einzelhilfe, Fallarbeit) зиждется на психоаналитических, терапевтических подходах. Действительное состояние и положение клиента должно познаваться через личностные черты и раскрытие цепочек «причина– следствие», что связывается с аспектами психологии развития (в последние десятилетия и на основе гуманистической психологии). Позже эта концепция была дополнена изучением среды, в которой пребывает человек. Человек и ситуация образуют единый комплекс, неделимое целое. Учитываются культурные, коммуникативные факторы, оказывающие на развитие человека огромное влияние.

Социальная работа с группой (groupwork) используется с целью оказания человеку помощи через передачу группового опыта для развития его физических и духовных сил, формирования социального поведения. В последние годы данный методический прием используется не изолированно от других форм социальной работы, а в общем комплексе методического инструментария.

Работа в общине (community sozialwork, Gemeinwesenarbeit) по-

зволяет расширить масштабы социальной помощи среди населения в городских кварталах, общинах. Работа в общине понимается все

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

больше как принцип социальной работы в целом. При такой форме не допускается методически изолированная социально-педаго- гическая практика. Человек должен понимать тесную зависимость

ивзаимообусловленность личных и общественных проблем и принимать активное участие в солидарных действиях, направленных на решение всех конфликтных ситуаций.

Социальная работа на улицах (street work) получила развитие во многих городах Европы в рамках службы социальной помощи молодежи. Это новая форма «открытой» социальной работы, ориентированная на проблемы улицы. Различные концепции социальной работы на улицах города направлены не только на предотвращение негативных процессов среди «уличной» молодежи, на принятие превентивных мер, но и на развитие личной ответственности детей

иподростков и их самоопределение через организацию созданной на особых дидактических установках клубной работы.

Сданным видом работы тесно связано понятие «социальное окружение» (soziale Umwelt), применяемое в рамках социологического исследования города. Для социализации детей (и взрослых) социальное окружение играет решающую роль, ибо каждая семья погружена в некое окружение, которого она не может избежать, так как она – его часть. И между семьей и социальным окружением постоянно происходит взаимодействие. Путем исследований была установлена взаимосвязь между юношеской преступностью, поведением детей и молодежи и структурой городских кварталов. Наивысшая преступность зарегистрирована в городских густонаселенных кварталах, т.е. там, где слабые коммуникации и социальный контроль. В районах, где запущено жилищное строительство, отсутствуют инвестиции, там быстро ухудшается структура и вместе с ней и имидж квартала, коммуны, города. В таких запущенных территориях быстро создается своя субкультура («культура бедности») с целым букетом проблем. Запад столкнулся с данной проблемой давно, наработаны технологии выхода из подобных кризисных ситуаций.

За последние десятилетия теория и практика социальной работы/социальной педагогики заметно активизировались. Это вызвано многими сложными проблемами, возникшими в европейском обществе, начиная с необходимости помощи беженцам, пожилым и малозащищенным людям, работы в социально-педагогических ин-

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

ститутах и разных социальных службах – вплоть до кооперации с гражданскими инициативами и группами самопомощи в социальной работе. Социальная работа в Европе имеет массу проблем, которые объясняются ее стремлением к академическому статусу и требованиями ежедневной практики. И ни одна страна не нашла до сих пор полностью удовлетворительного решения.

Литература

1.Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997.

2.Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академический проект, 2001.