Развитие профессиональных компетенций студентов ...Под ред_РА Самофала (2)

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

Вышеуказанные критерии позволили выявить уровни воспитанности патриотизма у будущих учителей начальных классов (высокий, средний, ниже среднего, низкий).

Для выявления уровня воспитанности патриотизма у студентов были использованы следующие методики: «Кто Я?» (рассказ о себе); «Девиз» (создание своего личного герба и девиза, отражающих собственную гражданскую позицию, «Мое отношение к малой родине» (анкета) [1].

Большинство студентов (32,3 %) обладают средним уровнем воспитанности патриотизма; 30,7 % имеют низкий уровень; 29,7 %

– высокий и 7,3 % – ниже среднего.

Возможными направлениями работы по проблеме исследования являются создание учебных курсов, модели формирования компетентности будущих учителей начальных классов к воспитанию патриотизма у обучающихся, программы «Я – гражданин России».

Эффективному формированию профессиональных и научноисследовательских компетенций студентов в условиях выполнения опытно-экспериментальной работы по заявленной проблеме будут способствовать следующие педагогические условия:

–организация жизнедеятельности учеников, учителей и руководителей на этнокультурном подходе;

–проведение диагностирования и контроля; наличие мониторинга воспитания патриотизма у младших школьников;

–наличие эффективной системы информационного обеспечения

икоммуникаций, позволяющей эффективно управлять процессом воспитания патриотизма у обучающихся в начальной школе.

Реализация в процессе обучения бакалавров выделенных педагогических условий будет эффективно влиять на уровень подготовки будущих учителей к воспитанию патриотизма у младших школьников.

Литература

1.Ильинская И.В., Лашкова Г.Н., Чистякова Н.Н. Диагностика выявле-

ния уровня сформированности основ гражданской идентичности у младших школьников // Аспект. – 2013. – № 18 (Т. 1). – С. 56–61.

2.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. –

М.: Академия, 2001. – С. 62.

3.Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – С. 8.

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

4.Маслова Т.М. Патриотическое воспитание младших школьников. На- ционально-региональный компонент // Начальная школа. – 2007. – № 4.

5.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – URL: http://standart.edu.ru/

6.Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2004. –

№2.

7.Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – № 2. – С. 60.

УДК 159.9.072

Е.В. Карпова

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль

Психологические факторы формирования компетенций педагогической деятельности

Реализация компетентностного подхода в организации образовательного процесса предполагает необходимость решения двух основных задач. Во-первых, это необходимость формирования предметных, метапредметных и личностных компетенций, которые рассматриваются как основные образовательные результаты обучающихся. Во-вторых, это все более полная реализация принципа индивидуализации обучения. В свою очередь, выполнение первого требования предполагает построение обучения по типу учебной деятельности, а второго – переход на совершенно другой уровень психологической подготовки учителя, поскольку, как справедливо отмечается в [3], передача ответственности за формирование компетенций в руки учителя требует принципиально иного уровня его психологической подготовки, существенно отличного от имевшегося ранее.

Вместе с тем решение обеих этих стратегических по своей значимости задач связано с достаточно большими трудностями различного плана – организационными, содержательными, методическими, финансовыми, институциональными, а также психологиче-

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

скими. Наряду с этим приходится, к сожалению, констатировать, что именно последним, то есть трудностям и проблемам собственно психологического плана, до сих пор уделяется относительно меньшее внимание по сравнению со всеми другими, хотя, на наш взгляд, они имеют определяющее значение для обеспечения эффективности подготовки будущих специалистов. Очень негативным моментом при этом является и то, что достаточно слабо разработанным до настоящего времени остается ключевой аспект самих психологических трудностей – вопрос об их содержании и структуре, а также об определении тех из них, которые играют определяющую роль в этой структуре. В связи с этим представляется целесообразным и настоятельно необходимым специально остановиться на данном вопросе как объективно главном в плане обеспечения эффективности реализации образовательных стандартов нового поколения в целом. Это и является основной целью представленного ниже анализа.

На наш взгляд, существует главная и определяющая причина трудностей подготовки будущих педагогов к работе в условиях реализации стандартов нового поколения [1]. Она носит именно психологический характер и заключается в следующем. Те молодые люди, которые составляют сегодня контингент обучающихся в вузе студентов и которые должны будут реализовывать в своей профессиональной педагогической деятельности новые стандарты в общеобразовательной школе, базирующейся на компетентностной модели, сами прошли обучение, будучи школьниками, на основе прежней образовательной модели. Она, как известно, достаточно радикально отличается от первой. Вместе с тем и в личностном, и в поведенческом, и во многих иных планах их формирование прошло в русле данной модели. В результате этого складывается объективное, достаточно глубинное противоречие между двумя «дидактическими установками»: сформированной у самих студентов на основе прежней образовательной модели как близкой и привычной им и той, которую они должны освоить, которой должны будут следовать в своей профессиональной деятельности и которая базируется на компетентностном подходе. Совершенно естественно, что данное противоречие является сильным негативным фактором, препятствующим освоению новой образовательной модели; оно

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

оказывает комплексное, многофакторное воздействие на процесс профессиональной подготовки в целом и психологической подготовки, в частности.

Данное противоречие имеет ряд основных аспектов, точнее – уровней [2]. Так, можно дифференцировать прежде всего мотивационный его уровень, связанный с тем, что далеко не все студенты и не всегда полностью уверены (и, соответственно, мотивированы этой уверенностью) в том, что новая образовательная модель лучше прежней. Причем дело усугубляется именно тем, что сами они проходили обучение по прежней модели, реализация которой по отношению к ним, как они считают (в связи с естественным стремлением поддержать высокую самооценку), дала хорошие результаты.

Второй уровень – эмоциональный, связанный с теми, чаще всего позитивными чувствами и воспоминаниями, которые студенты сохраняют о своей школьной жизни, о процессе учения в ней (но которые, естественно, связаны именно с прежней системой подготовки).

Третий уровень – когнитивный: и структура, и содержание, и направленность использования знаний, равно как и процедуры их получения, полностью детерминированы прежней образовательной системой, тогда как они должны будут строить процесс своей профессиональной деятельности в целом и, соответственно, процесс реализации своих знаний в ней на основе совершенно иной образовательной системы.

Четвертый уровень – регулятивный; он связан с тем, что не только знания, но и способы их применения, более того, общая «идеология» степени активности их приобретения и использования существенно различны в двух образовательных системах. В «регулятивном опыте» нынешних студентов закреплены, как правило, совершенно не те процедуры использования знаний, не та степень активности на меру их реализации, которые предполагаются компетентностной моделью обучения.

Наконец, пятый уровень – поведенческий: он связан с тем, что деятельностные и поведенческие стереотипы, привычки, отработанные, а зачастую и автоматизированные способы учения, которыми характеризуется поведенческий «багаж» нынешних студентов, опять-таки полностью соотносятся с прежней образовательной

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

моделью. Вместе с тем они ставятся перед необходимостью освоения существенно нового поведенческого «багажа» и в своей учебной деятельности, и в будущей профессиональной деятельности. В этом плане более уместно вспомнить известную мысль К.Д. Ушинского, отмечавшего, что каждый учит так, как его учили.

В своей совокупности все эти уровни, взаимодействуя друг с другом и, что очень важно, усиливая при этом степень своего воздействия на образовательный процесс, синтезируются в обобщенный – личностный феномен несоответствия, более того – противоречия двух образовательных систем (моделей), «разыгрывающегося» во внутриличностной сфере обучающихся. Преодоление или минимизация его негативного влияния – очень сложная, но одновременно и наиболее важная задача, решение которой в значительной мере может содействовать оптимизации профессиональной подготовки будущих педагогов в целом и их психологической подготовки, в частности. Понятно, что для этого требуется целый комплекс самых разноплановых мероприятий, а данная задача не допускает простого и одномоментного решения. Первым шагом на пути ее решения должно стать осознание наличия указанного противоречия, его экспликация в возможно более определенном виде. Это, в свою очередь, предполагает раскрытие содержания данного противоречия, а также его психологической структуры, что и было осуществлено выше.

Таким образом, обобщая сказанное, можно сделать следующее заключение. Наиболее важным аспектом психологической подготовки будущих педагогов к работе в условиях реализации стандартов нового поколения следует рассматривать преодоление или минимизацию охарактеризованного выше противоречия между двумя «дидактическими установками»: сформированной у самих студентов на основе прежней образовательной модели как близкой и привычной им, с одной стороны, и той, которую они должны освоить, которой должны будут следовать в своей профессиональной деятельности и которая базируется на компетентностном подходе, с другой. Это противоречие имеет закономерно организованную собственно психологическую структуру, которая и должна составить основу для разработки мероприятий по психологическому сопровождению реализации образовательных стандартов.

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

Литература

1.Карпова Е.В. Психологическая подготовка студентов по профилю «Психология и педагогика начального образования» // Материалы Международной конференции «Чтения Ушинского». – Ярославль, ЯГПУ, 2012. – Ч. 1.

–С. 25–30.

2.Карпова Е.В. Субъектные трудности и организационные факторы реализации компетентностного подхода в образовании // Образование – наука – общество: проблемы и перспективы взаимодействия: Материалы Междунар. науч.-практ. конференции. – Талдыкорган: ЖГУ им. И. Жансагурова, 2013. –

С. 255–257.

3.Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содер-

жании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы // Культурно-историческая психология. – 2010. – № 4.

УДК 378

М.М. Косаренкова

Череповецкий государственный университет, г. Череповец

А.В. Ничагина

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург

Развитие диагностических компетенций студентов педагогического направления

Способность и готовность к диагностической деятельности на различных образовательных этапах, выраженные в личностноосознанном позитивном отношении, в наличии глубоких, прочных диагностических знаний и умений, направленных на решение диагностических задач, то есть диагностическая компетенция, являются важным результатом высшего педагогического образования.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования бакалавр педагогики должен уметь изучать возможности, потребности, достижения обучающихся в области образования и в культурнопросветительской деятельности, осуществлять профессиональное самообразование. В итоге формируются такие компетенции, как способность применять современные методы диагностирования

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

достижений обучающихся и воспитанников, способность выявлять возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности.

Выпускник, освоивший программу магистратуры, в дополнение к вышеуказанному должен быть готов решать следующие профес- сионально-диагностические задачи: изучение и анализ профессиональных и образовательных потребностей и возможностей педагогов; изучение состояния и потенциала управляемой системы и ее макро- и микроокружения путем использования комплекса методов стратегического и оперативного анализа. В результате формируются следующие компетенции: способность к самостоятельному освоению и использованию новых методов исследования; способность осуществлять профессиональное и личностное самообразование; способность применять современные методики и технологии диагностики и оценивания качества образовательного процесса; способность проектировать формы и методы контроля качества образования, различные виды контрольно-измерительных материалов; готовность изучать состояние и потенциал управляемой системы и ее макро- и микроокружения; способность изучать культурнообразовательный уровень различных групп населения.

Структурообразующими компонентами диагностической компетенции являются:

–мотивационный компонент, определяющий позитивное отношение к диагностической деятельности, предполагающий потребность в самообразовании и самосовершенствовании;

–содержательный компонент, подразумевающий владение диагностическими умениями;

–операционный компонент, выявляющий степень развития диагностических умений и их реализацию на практике;

–личностный компонент, предполагающий проявление профес- сионально-диагностических качеств личности и подразумевающий становление личности обучающегося как субъекта диагностической деятельности.

Как показывает практика работы со студентами и учителями (бакалаврами и магистрами педагогического направления), наибольшая динамика в развитии диагностических компетенций наблюдается по содержательному и операционному компонентам и в меньшей степени – по личностному.

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

Развитие диагностических компетенций осуществляется на занятиях по психологии, по теории и методике обучения и воспитания, на таких специальных предметах, как «Современные средства оценивания результатов обучения младших школьников» (4-й курс бакалавриата) и «Контроль и оценка качества результатов в начальном образовании» (1–2-й курсы магистратуры), а также во время педагогической практики и при проведении научных исследований.

В нашей работе (на специальных курсах, входящих в вариативную часть профессионального цикла) мы реализуем следующие педагогические условия развития диагностических компетенций:

–осознание личностного смысла диагностической деятельности;

–поэтапное владение диагностическими знаниями и умениями;

–последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения;

–систематическое развитие рефлексивных умений.

Особое внимание на специальных дисциплинах мы уделяли последнему условию. В своей работе мы использовали следующие приемы развития рефлексивных умений: осознание затруднений и анализ содержания диагностической деятельности, осмысление и оценка своих действий в ходе осуществления диагностической деятельности, поиск новых образцов, норм, правил диагностической деятельности. Развитие рефлексивных умений складывалось из трех ведущих направлений: фиксирование состояния личностного развития с помощью специально разработанных сводных карт оценки и самооценки диагностических компетенций обучающихся; организация практических занятий, «круглого стола» и дискуссий, стимулирующих рефлексивные процессы; оценка продуктивности личностного развития на основе повторного заполнения рефлексивной карты с анализом произошедших изменений.

В результате такой работы 30 % будущих учителей начальных классов демонстрируют высокий уровень развития диагностических компетенций, 55 % – средний и 15 % – ниже среднего. Магистры педагогики (учителя начальных классов) показывают следующие результаты: 45 % – высокий, 50 % – средний, 5 % – низкий.

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

Высокий уровень развития диагностических компетенций обучающихся на бакалавриате характеризуется проявлением интереса к диагностической деятельности, поиском новых форм и методов работы. Весь комплекс диагностических знаний и умений обучающихся осознан и усвоен – это знания и умения природы диагностической деятельности, теории педагогической диагностики, технологии диагностической деятельности. Владение диагностическими умениями уверенное и последовательное. Проявляется творческое отношение к диагностической деятельности. В структуре личностного компонента важное место занимает педагогическая рефлексия, обеспечивающая способность осознать, проанализировать и оценить свои диагностические действия. Обучающиеся данного уровня владеют такими профессионально-диагностическими качествами, как диагностическое мышление, педагогическое прогнозирование и предвидение, педагогическая рефлексия.

Высокий уровень компетенций магистров отличается выраженной потребностью в самообразовании и самосовершенствовании в области педагогической диагностики, творческой активностью. Содержательный компонент характеризуется осознанным владением диагностическими знаниями, которые подкрепляются собственным творческим переосмыслением. В операционном компоненте преобладает творческое использование всего комплекса диагностических умений: от формулировки проблемы до постановки диагноза. Обучающиеся этого уровня осознают себя субъектом профессиональ- но-диагностической деятельности и обладают такими качествами, как диагностическая эрудиция, диагностическое мышление, педагогическое предвидение и прогнозирование, педагогическая рефлексия.

Таким образом, как показывают наши исследования и исследования других ученых по проблемам развития диагностических компетенций у субъектов непрерывного педагогического образования (Л.Ю. Александрова, Л.А. Байкова, М.Г. Егоров, Р.А. Исламова, А.В. Коржуев, О.М. Краснорядцева, Т.Е. Макарова, В.Г. Максимов, П.Е. Решетников и др.), данные компетенции являются значимыми составляющими профессиональных компетенций и требуют целенаправленной работы по их развитию.

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

Литература

1.Современные средства оценивания результатов обучения младших школьников. Материалы к курсу: Учеб.-метод. пособие / Сост. М.М. Косаренкова. – Череповец, 2015.

2.Сеничкина А.В. Диагностическая деятельность учителя начальных классов. – Череповец: ЧГУ, 2005.

УДК 378.147

Т.Г. Никитина, Е.И. Рогалева

Псковский государственный университет, г. Псков

Преемственность и интеграция

всистеме формирования профессиональных компетенций будущего учителя полиэтнической начальной школы1

Современная этноязыковая ситуация во многих регионах России требует от учителя начальных классов готовности к продуктивной работе с полиэтническим (поликультурным) контингентом обучающихся, чему будет способствовать ознакомление будущих педагогов – бакалавров направления «Начальное образование» – с основами методики обучения русскому языку как неродному, словарями и учебниками, ориентированными на полиэтническую начальную школу [3], [4], [5], авторскими концепциями работы с такими пособиями [1], [2]. На кафедре теории и методики гуманитарного образования ПсковГУ эта задача решается в рамках элективных курсов «Учебники и словари для полиэтнической начальной школы», «Организация индивидуальной работы по русскому языку с младшими школьниками-инофонами», «Русская сказка в полиэтнической детской аудитории», а также на занятиях по основным методическим дисциплинам («Теория и технологии начального языкового образования»; «Теория и технологии начального литературного образования»), где «в режиме примечаний» к основным изучаемым темам затрагиваются проблемы языкового образования и речевого развития детей-инофонов.

1 Статья выполнена в рамках гранта РГНФ № 15-16-60001, а (р), 2015 г.