Развитие профессиональных компетенций студентов ...Под ред_РА Самофала (2)

Раздел 4. Проблемы развития профессиональных компетенций будущих педагогов

системы дошкольного образования в контексте ФГОС ДО

Следующее условие касается упражнений, которые предлагаются студентам для выполнения в практическом блоке.

Эти упражнения должны способствовать становлению у будущего педагога таких рефлексивно-перцептивных умений и навыков, которые позволяют ему и адекватно понимать, и самому грамотно передавать не только особенности своего характера, но и образ мыслей, отношение к различным социальным ценностям (нравственным, художественным, гражданским), его отношение к детям, другим людям и даже владеющие им переживания.

Знание и владение навыками вербального и невербального общения является очень важным еще и ввиду заражающего действия экспрессии. В процесс понимания включается механизм сопереживания, в результате чего и возникает не простое понимание, а особое, эмоциональное понимание происходящего. Яркий, эмоционально насыщенный экспрессией педагог «заражает» ребенка, включает его (через сопереживание) в общий процесс развития.

Анализ литературы по изучаемой проблеме показал, что соци- ально-перцептивная компетентность может приобретаться будущим педагогом вне системы специально организованных занятий благодаря средствам массовой информации, опыту обыденного взаимодействия и т.д., поэтому каждый студент обладает определенным уровнем социально-перцептивной компетентности. Этот уровень будет оказывать влияние на процесс перцептивного саморазвития будущего педагога. Кроме того, продуктивность перцептивного саморазвития студента зависит от ряда предпосылок: от предшествующего уровня общекультурного развития, от глубины самопознания и др. Если ранее эти предпосылки не сложились, то студент находится в более сложных условиях становления. Но его саморазвитие возможно, оно лишь задерживается на формировании этих предпосылок. Поэтому на тренинговых занятиях учитывались личностные особенности каждого студента и в соответствии с ними выстраивалось взаимодействие. Особое значение и смысл при организации социально-педагогического тренинга приобретает оценка студентов. Она строилась по принципу «произошло совершенствование умений или не произошло».

Такой подход позволяет создать благоприятные условия для перцептивного саморазвития будущего педагога, так как студент будет заинтересован во внутреннем своем росте, самосовершенст-

Раздел 4. Проблемы развития профессиональных компетенций будущих педагогов

системы дошкольного образования в контексте ФГОС ДО

вовании. Кроме того, целесообразно максимальное сближение оценки и самооценки как одной из предпосылок успешного саморазвития.

Таким образом, тренинговая форма организации занятий направлена на перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития.

В результате внедрения тренинга в процесс подготовки будущих педагогов произошло повышение уровня социально-перцептивной компетентности студентов, поскольку вырос уровень развития отдельных компонентов социально-перцептивной компетентности. Так, уровень развития эмоционального компонента вырос у 16 % студентов; произошло и повышение уровня развития когнитивного компонента у 32 % студентов; уровень развития деятельностного компонента повысился у 20 % студентов. Кроме того, значительно вырос уровень развития мотивационного компонента (у 32 % студентов), что свидетельствует о готовности будущих педагоговпсихологов к перцептивному самосовершенствованию.

Это позволило нам сделать вывод, что на современном этапе развития психолого-педагогического образования необходимо рассматривать не только его содержание, но и формы, и методы обучения, отдав приоритет тем, которые способны стимулировать саморазвитие будущего педагога-психолога, в том числе его перцептивное саморазвитие.

Литература

1.Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии. – 1997. – № 2. – С. 3–14.

2.Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. – Хабаровск, 1997.

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

умением проводить психолого-педагогические исследования процессов обучения, воспитания и развития детей.

Исследовательская деятельность педагога, в отличие от преподавательской и методической, заключается в поиске объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса, результатом чего будет раскрытие взаимосвязей между педагогическими явлениями. Профессиональное мастерство современного педагога, его способность к решению стоящих перед современной школой задач во многом определяется уровнем овладения исследовательскими компетенциями.

Принцип обучения и развития через исследование становится сегодня основополагающим в разработке новой модели организации процесса обучения магистров в вузе. Отсюда, представляется важным последовательное включение студентов в научноисследовательскую деятельность.

На кафедре начального образования ЧГУ сложился определенный опыт работы в этом направлении, где реализуются две магистерские программы: «Дополнительное образование», «Управление качеством начального образования» [1]–[3].

Содержание учебной дисциплины «Методология и методы научного исследования», написание курсовых работ, практика, науч- но-исследовательская работа магистров, подготовка и защита выпускной квалификационной работы (ВКР) направлены на решение основной задачи – развитие профессиональных исследовательских компетенций педагога через реализацию индивидуального маршрута в исследовании определенной проблемы дополнительного или начального образования.

Первым этапом данного маршрута в магистратуре является изучение дисциплины «Методология и методы научного исследования», что позволяет студентам продолжить овладение базовыми знаниями и умениями исследовательской работы. Будущие педаго- ги-исследователи углубляют понимание методологии, метода, методики, учатся видеть особенности научного и практического исследования, знакомятся с методикой организации и проведения на- учно-педагогического исследования по своей проблеме.

Один из важных этапов индивидуального исследовательского маршрута – написание курсовых работ. При выполнении курсовой работы педагоги осваивают исследовательские умения под непо-

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

средственным руководством преподавателя. Опыт написания курсовых работ позволяет развить интерес к организации собственного опыта научной деятельности, более глубоко овладеть общими исследовательскими умениями.

Реализация следующего этапа индивидуального исследовательского маршрута происходит во время практики в образовательном учреждении. В течение всего периода обучения в магистратуре студенты приобретают практические умения по организации и проведению научно-исследовательской работы с воспитанниками, родителями, администрацией и учителями школ. В ходе практики у магистров формируются умения проводить педагогическое наблюдение, интерпретировать полученные результаты, изучать и анализировать опыт педагогов, использовать психолого-педагогические концепции обучения и воспитания в системе начального и дополнительного образования, проводить эксперимент, оценивать уровень своей готовности к исследовательской деятельности и т.д.

Основной целью научно-исследовательской работы (НИР) магистранта является формирование компетентности самостоятельного осуществления НИР, связанной с решением сложных профессиональных задач в инновационных условиях.

Задачами НИР являются:

–обеспечение становления профессионального научноисследовательского мышления магистрантов, формирование у них четкого представления об основных профессиональных задачах, способах их решения;

–формирование умений использовать современные технологии сбора информации, обработки и интерпретации полученных экспериментальных и эмпирических данных, владение современными методами исследований;

–формирование готовности проектировать и реализовывать в образовательной практике начального (дополнительного) образования новое содержание учебных программ, осуществлять инновационные образовательные технологии;

–обеспечение готовности к профессиональному самосовершенствованию, развитию инновационного мышления и творческого потенциала, профессионального мастерства;

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

–самостоятельное формулирование и решение задач, возникающих в ходе научно-исследовательской и педагогической деятельности и требующих углубленных профессиональных знаний;

–проведение библиографической работы с привлечением современных информационных технологий.

Научно-исследовательская работа осуществляется в следующих формах: выполнение заданий научного руководителя в соответствии с утвержденным индивидуальным планом НИР; осуществление самостоятельного исследования по актуальной проблеме в рамках магистерской диссертации; участие в научно-исследовательских работах, выполняемых кафедрой (по грантам или в рамках договоров с другими организациями); выступление на научно-прак- тических конференциях, участие в работе круглых столов, проводимых в образовательных учреждениях региона, в ЧГУ, а также в других вузах; участие в конкурсах, выставках НИР; подготовка и публикация тезисов докладов, научных статей; ведение библиографической работы с привлечением современных информационных и коммуникационных технологий.

Заключительным этапом индивидуального исследовательского маршрута является подготовка и защита магистерской ВКР.

Тематика выпускных работ выбирается магистрантами на 1-м курсе с учетом реальных задач, современного состояния и перспектив развития образования и зачастую бывает сквозной, тесно связанной с проблематикой курсовых работ. Кроме того, в выборе темы выпускной работы мы исходим из индивидуальных интересов магистранта и от потребностей образовательного учреждения, в котором он работает. Именно таким образом выбранная тема имеет больше шансов на успешную, продуктивную разработку.

Затем каждый магистрант разрабатывает индивидуальную модель исследования проблемы по теме ВКР, которая включает следующие компоненты: целевой, методологический, содержательный, процессуальный и результативный. На основе этой модели студенты разрабатывают программу исследования.

Исследование проблемы по теме ВКР способствует овладению методологией, логикой, методикой и техникой научно-педагоги- ческого исследования, развитию рефлексивных способностей, способности к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению форм и методов познания. В ходе работы

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

студенты приобретают умения вычленять и исследовать в ходе эксперимента значимые психолого-педагогические явления, разрабатывать содержание воспитания и обучения ребенка, формы и методы его реализации, корректировать свою педагогическую деятельность на основе объективных критериев ее оценки и оценки личности воспитанника. К защите ВКР магистры готовят не только презентацию, но и автореферат по своей проблеме исследования.

Выпускающая кафедра начального образования, на которой реализуются магистерские программы, определяет специальные требования к подготовке магистранта по научно-исследовательской деятельности, которые становятся критериями сформированности их исследовательских компетенций.

Для оценки сформированности компетенций у магистрантов в области научно-исследовательской деятельности выделены следующие интегрированные критерии – умения:

–владение современной проблематикой данной отрасли знания;

–знание истории развития конкретной научной проблемы, ее роли и места в изучаемом научном направлении;

–наличие конкретных специфических знаний по научной проблеме, изучаемой магистрантом;

–умение практически осуществлять научное исследование, экспериментальную работу в сфере начального и дополнительного образования, связанные с магистерской ВКР;

–умение работать с конкретными программными продуктами и конкретными ресурсами Интернета.

Оценка сформированности профессиональных исследовательских компетенций магистрантов является комплексной. В ней участвует научный руководитель магистерского исследования и представители профессионального сообщества из числа педагогических работников образовательных учреждений. Включение в процесс оценивания широкого обсуждения хода выполнения исследовательской работы является необходимым требованием к организации НИР студента-магистранта.

Для оценки уровня сформированности компетенций магистранта используются такие средства, как анкетирование, анализ конспектов уроков, анализ курсовых работ студентов, ВКР и т.д.

Первоначальные результаты изучения данной проблемы показывают, что систематическая и планомерная подготовка студентов-

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

магистрантов к проведению научных исследований способствует повышению уровня сформированности у них исследовательских компетенций.

Литература

1.Бурова Л.И. Методологическая компетентность будущего учителя начальных классов как условие подготовки к личностно-ориентированной педагогической деятельности // Методологическая культура педагога: история

исовременность: Материалы научной конференции с международным участием. – Самара: Изд-во СГПУ, 2008. – С. 44–49.

2.Яковлева Е.В. Готовим учителей начальных классов // Начальная шко-

ла. – 2009. – № 10. – С. 7–11.

3.Яковлева Е.В. Модельные представления о профессионально значимых качествах личности учителя // Альманах современной науки и образова-

ния. – 2009. – № 4 (23). – Ч. 2. – С. 187–188.

УДК 378

Н.В. Демидова

Череповецкий государственный университет, г. Череповец

Работа в группах как условие подготовки будущих учителей к решению профессиональных задач

Вся жизнь человека, его трудовая деятельность – это решение задач, поставленных перед ним жизнью, профессиональной деятельностью, учебой. Отсюда следует, что высшая школа должна подготовить своих выпускников к решению профессиональных задач. И не случайно известные ученые, такие как Г.А. Балл, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др., обращали огромное внимание на роль задач не столько в закреплении знаний, сколько в формировании очень важного для будущего профессионала исследовательского стиля умственной деятельности.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, утвержденным Министерством образования и науки Российской Федерации (от 22 декабря 2009 года), выпускник, получивший степень

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

(квалификацию) бакалавра педагогики, должен быть готов решать образовательные и исследовательские задачи; способствовать социализации, формированию общей культуры личности; должен быть подготовлен к проектированию педагогического процесса, программ развития субъектов педагогического процесса, собственной профессиональной деятельности; построению межличностных и деловых отношений; к взаимодействию с социокультурной и профессиональной средой и т.д., то есть должен быть готов решать разнообразные профессиональные задачи.

Наибольшего эффекта в этом отношении достигают задачи, решаемые студентами в совместной групповой деятельности.

В«Педагогическом словаре» Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова групповая работа рассматривается как форма организации познавательной деятельности, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога [1].

Входе групповой работы происходит распределение ролей, обмен действиями, планирование, коммуникация, установление взаимопонимания, рефлексия и т.п. При этом внимание студентов обращается на само действие, его структуру, вариант реализации.

Групповые формы решения педагогических задач-ситуаций спо-

собствуют, как показали исследования В.П. Ведерхановой, А.И. Донцова, Ю.Н. Емельянова, В.А. Кан-Калика, В.Ф. Моргуна, А.М. Смолина и др., овладению коммуникативными средствами самовыражения и самопредъявления, приемами «декодирования» смысла сообщений, идущих от партнеров; овладению умениями обобщения, ведения беседы, установления деловых и межличностных контактов, сотрудничества в достижении цели.

Общение между студентами может быть интимно-личностным (когда содержанием этого общения являются личные переживания) и содержательным (по поводу совместной деятельности). Для того чтобы организовать студенческую группу, которая явилась бы той социальной средой, в условиях которой, по мысли Л.С. Выготского, будут формироваться высшие психические функции, нравственные убеждения и социальные установки, нужно не только широко использовать различные формы коллективной учебной деятельности, но и сделать учащихся ответственными субъектами этой деятельности.

Раздел 5. Формирование профессиональных компетенций будущих учителей

начальных классов в условиях разноуровневого высшего образования

Учитель в учебном процессе выполняет обычно огромное число разнообразных профессиональных ролей: он разрабатывает план учебных занятий, готовит все необходимые средства для их проведения, проводит эти занятия, проверяет и оценивает уровень освоения учащимися учебного материала, отчитывается перед администрацией, участвует в дискуссиях и диалогах и т.д. Многие из этих профессиональных ролей будущие учителя с успехом могут освоить еще в условиях обучения в вузе в процессе решения педагогических задач.

Одна из наиболее точных и полных характеристик педагогической задачи представлена в работах Л.Ф. Спирина и М.Л. Фрумкина: она (задача) является результатом осознания субъектом деятельности цели деятельности и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению [2].

Наделение студентов ролями при групповой форме организации учебных занятий существенно меняет взаимоотношения между ними: доминирующим видом межличностного общения становится содержательное общение по поводу совместно решаемых педагогических задач. Студенты, наделенные какими-то ролями, становятся субъектами учебной деятельности. Это меняет характер их отношения к этой деятельности, ибо они уже выполняют учебную работу не для преподавателя, не ради получения оценки, а для себя, для своих товарищей по группе.

Если при обычной организации занятий все студенты независимы друг от друга, то при широком использовании ролевого решения задач между ними складываются отношения взаимной ответственности и зависимости. Это придает межличностным отношениям большую эмоциональность.

Рассмотрим более конкретно, как может быть использована групповая работа, позволяющая будущим педагогам совершенствовать свои профессиональные компетенции в процессе освоения различных ролей.

Перед началом учебных занятий нами проводилась подготовительная работа. Во-первых, проанализировав учебную программу по предмету, мы выделяли учебный минимум, компетенции, которыми должны овладеть все студенты в обязательном порядке. Соответственно этому минимуму продумывалась система педагогиче-