Билет 15

1. Этап начального разучивания двигательного действия (задачи, средства, методы, методика). Пути управления формированием ориентировочной основы нового двигательного действия, выделения «опорных точек».

2. Применение методик НИР в практике учебно-тренировочного процесса и соревновательной деятельности.

3. Планирование тренировочного процесса в годичном цикле подготовки в семиборье. Средства, объёмы и особенности их распределения по периодам и этапам.

1. ЭТАП НАЧАЛЬНОГО РАЗУЧИВАНИЯ ДВИГНАТЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ (ЗАДАЧИ, СРЕДСТВА, МЕТОДЫ, МЕТОДИКА). ПУТИ УПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЕМ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ НОВОГО ДВИГАТЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ, ВЫДЕЛЕНИЯ «ОПОРНЫХ ТОЧЕК».

Двигательное умение – способность выполнять двигательное действие, концентрируя внимание на основе техники, т.е. на самом движении.

Двигательный навык – это способность человека выполнять двигательное действие без значительного контроля сознания за основой техники, т.е. ее автоматизировано.

ООТ – основные опорные точки.

ООД – ориентировочной основы действия.

Обучение на первом этапе направлено в целом на формирование основ умения выполнять разучиваемое действие. Основные задачи:

1. Сформировать в первоначальном виде ООД;

2. Разучить в доступной, пусть даже значительно упрощенной, форме новые элементы техники действия и общий порядок практического выполнения движений, входящих в его состав (основной механизм его техники).

Первая из основных задач подразделяется на следующие более частные:

- выработать логический проект (смысловую основу) действия на базе соответствующих знаний;

- сформировать или актуализировать (сделать более явными и включенными в ООД) зрительные, двигательные и вообще чувственные представления о разучиваемом действии;

- выделить ООТ в наблюдаемом, а затем и в самостоятельном выполняемом занимающимися действии.

Вторая из основных задач предполагает, в частности:

- использовать сформировавшиеся ранее двигательные операции (отдельные формы координации движений, их части) как элементы построения нового действия;

- предупредить или устранить временные искажения в технике движений;

- предупредить или устранить временные искажения в технике движений.

Эти частные задачи могут быть конкретизированы и более детально в зависимости от уровня подготовленности обучаемых и их индивидуальных особенностей.

Средства и методы основаны на использовании словестно-объяснительной и наглядно воспринимаемой информации о параметрах и условиях выполнения действия.

Из числа методов речевого воздействия преподаватель применяет прежде всего объяснительный рассказ и инструктирование, с тем чтобы раскрыть смысл разучиваемого действия, дать понять об основном механизме его техники, выделить ООТ, которые должны войти в его ориентировочную основу. Наряду с этим при демонстрации и первых попытках выполнения действия используются сопроводительные пояснения, оценочные суждения и корректировочные замечания. Доминирующую роль на первом этапе должны играть методы, основанные на использовании внешней речи, как наиболее соответствующие особенностям начальной стадии формирования действия.

В составе наглядно-демонстрационных средств и методов на этом этапе обычно особенно широко представлены натуральная демонстрация действия и демонстрация различного рода наглядных пособий: рисованные, графические и предметные аналоги действия, кинограммы циклограммы, видеозаписи и т.д.

Практически разучивая собственно исполнительную часть действия, его двигательный состав, на этом этапе обучения во многих случаях пользуются преимущественно методом расчленено-конструктивного упражнения, который характеризуется пооперационным формированием выделенных элементов действия и последовательным соедини их в целое. Если же расчлененные действия искажает саму его суть, ведущую роль должен играть метод целостно-конструктивного упражнения. При этом действие обычно упрощают в деталях; особое внимание уделяют подводящим упражнениям, используют ряд частных вспомогательных методических приемов и подходов.

Как при расчленено-конструктивном, так и особенно при целостно-конструктивном разучивании действия на первом этапе оправдывает себя широкое использование методических приемов, облегчающих прочувствование действия и его элементов, соблюдение заданных параметров движений, контроль за ними и срочную корректировку отклонений. Состав таких методических приемов и связанных с ними технических средств в настоящее время весьма обширен.

Применяя эти и другие средства и методы в процессе разучивания действия, важно иметь ввиду, что, во-первых, облегчение его не должно быть чрезмерным, иначе учебные задания потеряют мобилизационную силу; во-вторых, не должна быть чрезмерной и внешняя регламентация параметров движений иначе учебная деятельность потеряет творчески-поисковый характер и будет формироваться не столько живое человеческое действие, сколько его искусственно несвязанная стереотипная форма.

Определяющие черты методики.

Управление формированием ООД. Разучивание двигательного действия начинается обычно с сообщения знаний и сути главной решаемой задачи и способе ее решения. Практически одновременно, а иногда и раньше, что оправдано как одни из приемов пробуждения интереса к действию, оно наглядно демонстрируется в достаточно совершенном исполнении. Знания о действиях в дальнейшем конкретизируется: сообщаются сведения о его происхождении, прикладном и образовательном значении, о высших достижениях в нем, о наиболее рациональных способах его выполнения, закономерностях формирования и совершенствования.

Методическое мастерство преподавателя при формировании ООД в немалой мере определяется тем, насколько он умеет вызвать у обучаемых тесные и точные ассоциации между поставленными двигательными задачами, сообщаемой информацией о действии и имеющимся двигательным опытом, выделить на этой основе первые опорные точки и ввести их в состав ООД. Это не простая проблема, особенно когда двигательный опыт обучаемых не богат. Для решения ее прежде всего необходимо сочетание точного образ­ного объяснения решающих моментов действия, доходчивой демон­страции их и направленного «прочувствования» в специально созданных условиях (посредством выполнения знакомых упраж­нений, в той или иной части аналогичных разучиваемому действию, практической имитации его элементов, воссоздания необходимых ощущений с физической помощью преподавателя, партнеров, вспомогательных технических средств и т.д.). В дополнение ис­пользуются и другие методы и приемы, помогающие актуализиро­вать комплексные представления о движениях (зрительно-двига­тельные, психомоторные и т.д.) наряду с мобилизацией познава­тельных способностей обучаемых: идеомоторное моделирование отдельных двигательных операций и действий в целом, описание их во внешнеречевой и графической форме (т. е. в форме словесного описания, рисунков, схем), моделирование темпа и ритма движений звуком и светом и т. д.

Понятно, что пока обучаемые еще не в состоянии правильно построить действие, ООТ, которые должны войти в его ориенти­ровочную основу, выявляются главным образом на базе инфор­мации, сообщаемой преподавателем, и наблюдений за демонстра­цией действия. С началом пооперационного выполнения его все большую роль в выявлении и уточнении ООТ играет самоанализ обучаемым сенсорной информации. Это не значит, однако, что утрачивает направляющую роль преподавательская информация. Одна из основных форм ее — инструкция по соблюдению ООТ, которая дается вначале в кратком виде и затем дополняется и детализируется в процессе разучивания действия. Доходчивость инструкции зависит, естественно, от того, насколько квалифициро­ванно в ней выделены ООТ и насколько понятна она обучаемым (в принципе она не должна содержать слов, терминов, смысл которых малопонятен и которые не вызывают адекватных пред­ставлений). Как свидетельствуют современные дидактические исследования, эффективности процесса обучения двигательным действиям, и в частности активизации самообучения, в немалой мере способствует разработка инструкции, передаваемой обучае­мым в письменном виде с указанием не только двигательных задач и способа их решения, но и типичных ошибок, способов их предупреждения и исправления.

Развернутая инструкция, например, при обучении спринтерскому бегу может содержать следующие указания (по переработанным материалам Ю. И. Башлы- кова):

«Главная двигательная задача — бежать быстро, но не скованно, испытывая ощущение тяги, как в беге под уклон. Это ощущение — центральная «опорная точка». Если оно не возникает или исчезает по ходу упражнения, значит, допуска­ются серьезные ошибки в технике бега.

ООТ-1. Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при кото­рой: голова поднята (но не откинута назад), взор направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощущалась «на кончиках пальцев». Типичные ошибки: голова с на­пряженными мышцами лица наклонена вперед или назад либо качается в стороны, как маятник; туловище чрезмерно наклонено вперед или отклонено назад, причем в первом случае возникает ощущение, будто ноги отстают («движутся где-то сзади»), а во втором — будто они обгоняют тело; в обоих случаях исчезают ощущения пружинистого бега, тяги и равновесия.

ООТ-2. Опускать ноги на дорожку быстро, мягко и так, чтобы стопа немедленно пружинисто включалась в отталкивание с «протягиванием» назад. Типичные ошибки: жесткая постановка ноги на дорожку (возникает ощущение удара, а не пружини­стого отталкивания), нога выносится вперед слишком далеко (ощущение такое, будто натыкаешься на нее) или, наоборот, ставится слишком близко, под себя (ощущение проскальзывания через ногу без пружинистого отталкивания).

ООТ-3. Отталкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая загребающим движением подвижную дорожку, и, не дожидаясь, когда она «уйдет» из-под ноги, стремительно завершить отталкивание с последующим сгибанием ноги так, чтобы голень возможно больше приблизилась к бедру (почти касаясь пяткой яго­дицы). Типичные ошибки: промедление с отталкиванием (место опоры в результате оказывается слишком далеко позади, отталкивание идет вдогонку), отсутствие активного загребающего движения, подседание, вялое завершение отталкивания и несвоевременное прекращение активного движения стопой с началом поднимания опорной ноги (ощущение «висячей стопы»), сгибание ее с выносом колена вперед (сгибание под себя, а не назад)».

Важно, чтобы такого рода инструкции особенно четко отображали специфи­чески определяющие моменты техники разучиваемого действия. При обучении подъему разгибом на перекладине инструкция может включать, например, такие указания:

«Главная двигательная задача — перейти из виса в упор на перекладине, используя наряду с мышечными силами механические силы, которые возникают при махообразных, сгибательных и разгибательных движениях на этом снаряде.

ООТ-1. На махе вперед, проходя плоскость вертикали, прочувствовать правиль­ность исходной позы, ощутив выпрямленность (но не напряженность!) тела, про­висание в плечевых суставах, и зафиксировать взглядом ориентир (подвешенный мяч, разметку на стене и т. д.), подсказывающий точку перехода в вис согнувшись. Типичные ошибки: общая напряженность мышц тела, отклонение головы назад и значительный прогиб в пояснице, отсутствие провисания, преждевременное на­чало перехода в вис согнувшись (поднимание с усилием ног до прохождения вертикали).

ООТ-2. В момент прохождения вертикали, резко ускоряя движение выпрям­ленных ног и сгибаясь в тазобедренных суставах, энергично перейти в крайней точке маха вперед в положение виса согнувшись, ощутить натяжение мышц задней поверхности ног и проконтролировать их положение над перекладиной (стопы и ниж­няя часть голеней выше уровня грифа). Типичные ошибки: переход в вис согнув­шись не столько махом (с опережающим движением ног), сколько силой, сгибание рук в локтевых и ног в коленных суставах, запрокидывание головы.

ООТ-3. Двигаясь (под действием силы тяжести) в обратном направлении, начать, как только голова приблизится к вертикальной плоскости перекладины, энергичное разгибание в тазобедренных суставах, активно приближая таз к ее грифу и направляя стопы выпрямленных ног вверх-вперед; в момент максимального приближения таза к грифу мгновенно притормозить движение голеней при одно­временном резко нарастающем «притягивающем» давлении выпрямленными руками на гриф. Типичные ошибки: преждевременное и направленное близко к горизонтали или запоздалое и направленное под себя разгибание тела; недостаточное прибли­жение таза к грифу перекладины или опускание его в решающий момент разгиба (из-за недостаточных «притягивающих» усилий мышц рук и туловища); отсутствие или недостаточная выраженность момента торможения в перемещении голеней и «притягивающих» усилий мышц рук и туловища, рассогласование их во времени; сгибание рук при переходе в упор.

Реальное содержание ООТ и связи между ними выявляются уже при первых попытках выполнения действия. Желательно, ко­нечно, чтобы и первые попытки были безошибочными, 'но это удает­ся не всегда, даже когда обеспечены все необходимые предпосылки к разучиванию действия. Одна из причин ошибок в такой ситуации нередко кроется в искажении представлений о тех или иных ООТ под влиянием неадекватно воспринимаемых мышечно-двигательных и других ощущений. Выявить это помогает прежде всего сравни­тельный анализ возникших у исполнителя и предписанных инструк­цией представлений об ООТ. Такой анализ проводится путем сопоставления-разбора того, что сообщает об ООТ обучаемый (в форме рассказа-описания выполненных операций, словесно- образного воспроизведения возникших ощущений и т.п.), и того, какими они должны быть по заданной инструкции. Для устранения возникших рассогласований используют при необходимости всю совокупность указанных уже методов начального разучивания действия, в том числе прочувствование движений в специально созданных условиях, имитационные и вообще подводящие упраж­нения с вспомогательными ориентирами и ограничителями. Только устранив выявившиеся ошибки в ООД, целесообразно переходить к выполнению его в порядке многократных повторений (иначе с самого начала будут закреплены ошибки, от которых в дальней­шем трудно, а подчас и невозможно избавиться).

Регламентация режима упражнений. Построение нового, доста­точно сложного двигательного действия в начальной стадии связано с немалыми затратами физических и психических сил. В любом случае оно требует повышенной концентрации внимания и моби­лизации двигательно-координационных способностей, что относи­тельно быстро вызывает специфическое утомление. Это обуслов­ливает на рассматриваемом этапе обучения ряд особенностей организации процесса упражнения.

В рамках отдельного урока (и вообще учебного занятия) наиболее благоприятные условия для выполнения упражнений, направленных на формирование нового двигательного действия, обеспечиваются обычно в первой половине занятия (сразу по окончании подготовительной части), когда обучаемые находятся в состоянии оптимальной оперативной работоспособности. Целе­сообразный объем нагрузки в таких упражнениях (их продолжительность, число повторений, суммарное количество физической работы и т. д.) определяется прежде всего возмож­ностью повторить действие хотя бы с некоторым улучшением или как минимум без ухудшения качества движений. Иначе говоря, как только в процессе повторения разучиваемого действия начина­ют из-за утомления возникать ошибки, ухудшаться точность и дру­гие качественные характеристики движений, следует прекратить выполнять его или удлинить интервалы отдыха между повторе­ниями. Иначе будут повторяться ошибки и несовершенства в его исполнении, что на первом этапе разучивания особенно недопусти­мо, поскольку ведет к формированию искаженного двигательного стереотипа. Все это существенно лимитирует объем нагрузки при первоначальном разучивании действия.

Интервалы отдыха между повторениями нового дей­ствия должны быть в принципе такими, чтобы проявлялось поло­жительное последействие предыдущей попытки и обеспечивалась вместе с тем оптимальная оперативная готовность к повторному выполнению действия. Иначе говоря, необходимо, чтобы интервалы, с одной стороны, были достаточно продолжительными для восста­новления оперативной работоспособности, текущего осмысливания результатов предыдущей попытки и психической настройки на очередную попытку, а с другой — не были слишком продолжитель­ными, при которых исчезают разминочный эффект подготовитель­ной части занятия и положительное последействие предыдущей попытки. Соблюдать эти в известной мере противоречивые условия в рамках отдельного занятия удается обычно при относительно небольшом числе повторений разучиваемого действия, особенно если оно достаточно сложное.

На первом этапе перерывы в разучивании действия значительно больше мешают его формированию, чем тогда, когда уже сложи­лось в деталях двигательное умение или возник навык. Чем больше интервалы между занятиями, направ­ленными на формирование нового действия, тем больше вероят­ность забывания полученной о нем информации и угасания начавших складываться условнорефлекторных связей, которые входят в состав новых двигательных координаций. Этим объясня­ется целесообразность при первоначальном разучивании действия возвращаться к нему в каждом очередном занятии и проводить такие занятия возможно чаще, с относительно небольшими интер­валами между ними. Таким образом, при организации системы упражнений на первом этапе разучивания действия в особой мере справедливо правило: лучше чаще (в смысле частоты занятий), но понемногу (в смысле объема нагрузки, связанной с разучива­нием, в каждом отдельном занятий).

Предупреждение и исправление ошибок; контроль. Первые попытки выполнить новое двигательное действие обычно сопро­вождаются более или менее существенными отклонениями от заданного образца. Типичны при этом такие отклонения, как:

а) лишние, ненужные движения (не предусмотренные программой действия и объективно не требующиеся для его выполнения);

б) искажение пространственных параметров движений (неточность их по направлению, амплитуде и т.д.); в) отклонения от заданных временных и пространственно-временных параметров движений (несвоевременное начало следующих друг за другом движений, замедленность их и т.д.); г) излишние затраты мышечных усилий, закрепощенность, скованность движений; д) искажение общего ритма действия. В этих отклонениях в той или иной степени про­являются естественные закономерности начального формирования действия (повышенная и доминирующая возбужденность ЦНС, необходимость преодоления избыточных степеней свободы в раз­личных звеньях двигательного аппарата и др.). Вместе с тем ряд таких отклонений может быть обусловлен изъянами в предвари­тельной подготовке к разучиванию действия, погрешностями в методике его разучивания и другими привходящими причинами, в принципе не являющимися неизбежными'. Такого рода отклонения относятся к категории ошибок, которые можно и нужно не допу­стить, исключив причины их возникновения.

На этапе начального разучивания двигательного действия причины ошибок могут быть следующие.

1. Недостаточная подготовленность обучаемых к разучиванию действия, в частности недостаточная степень развития силовых, скоростных и (или) других двигательных способностей, пробелы в двигательном опыте, недостаточная степень развития волевых качеств и слабость психической установ­ки к действию.

Уже говорилось, что первой предпосылкой эффективности обучения двигатель­ным действиям является заблаговременное обеспечение полноценной (физической, психической, выраженной в предварительном двигательном опыте) готовности к практическому разучиванию его. Одновременно это и первая гарантия предупреждения ошибок. Особого внимания при подготовке к разучиванию двига­тельных действий, сопряженных с риском, требует преодоление эмоций страха, боязни травм, неуверенности, которые нередко бывают причиной целой серии ошибок (общая повышенная напряженность, скованность движений и т.д.). Для предупреждения их требуются, кроме прочего, специальные меры по адаптации к внешним условиям действия (например, постепенное повышение высоты гимна­стического снаряда) и страховке.

2. Изъяны в информации, сообщаемой препо­давателем при формировании ООД (ее неполнота, искаженность в тех или иных моментах, недостаточная доходчивость и т.д.), несовершенство методов ее передачи. Ошибки, допускаемые обучаемыми в таких случаях, производны от ошибок или недостаточной квалификации обучающего. Отсюда понятны пути их предупреждения: главный из них — преподаватель должен овладеть дидактическим мастерством.

3. Искажение воспринятой информации в ре­зультате неадекватного освоения ее обучаемыми, недостаточ­ный самоконтроль. Даже когда сведения об ООД, сооб­щенные преподавателем, достаточно полны, верны и понятны обучаемым, у них могут складываться, как уже говорилось, иска­женные в тех или иных моментах представления об ООТ, в част­ности под влиянием смутно воспринимаемой, неясно «прочувство­ванной» или не вполне правильно осмысленной сенсорной инфор­мации, которая возникает в процессе первых попыток выполнения действия. О путях устранения такого рода ошибок также уже говорилось. О путях же повышения эффективности самоконтроля речь пойдет далее.

Отрицательные взаимодействия в процес­се формирования движений, негативное влия­ние факторов утомления. Вероятность ошибок, вызывае­мых этими причинами, в начале становления действия значительно выше, чем на последующих стадиях его формирования. Поэтому в "ходе разучивания действия особенно важно избегать упражнений, способных вызвать отрицательный перенос на него ранее приоб­ретенных двигательных умений, навыков или их элементов. Кроме того, необходимо тщательно нормировать объем и интенсивность нагрузки, с тем чтобы исключить искажающее влияние утомления.

4. Неблагоприятные внешние условия выпол­нения действия (некачественное учебное оборудование, отсутствие технических средств обучения, неблагоприятные гигие­нические и метеорологичесие условия и т.д.). Меры, необходимые для оптимизации внешних условий, не требуют пояснений.

Во всех случаях ошибочного выполнения действия необходимо в первую очередь вскрыть конкретные причины и устранить прежде всего именно их (а не поверхностно подмеченные частные след­ствия), используя в зависимости от их характера соответствующие средства и методы разучивания действия. Если же усилия препо­давателя направлены фактически не против причин ошибок, а против их частных следствий, создается лишь иллюзия борьбы с ошибками, что, к сожалению, нередко бывает в практике.

Педагогический контроль на первом этапе обучения двигатель­ному действию включает, кроме всего прочего, оценку степени готовности занимающихся к его разучиванию и качества после­довательного решения конкретных задач разучивания. Обеспечивая педагогический контроль, важно учитывать, что самоконтроль за построением действия и самооценка качества выполнения входящих в него операций на этом этапе существенно затруднены и несовершенны (поскольку действие находится лишь в начальной стадии формирования и механизмы самоконтроля еще не отлажены). В связи с этим преподаватель должен уделять особое внимание облегчению самоконтроля и его совершенство­ванию.

Контроль за формированием ООД обеспечивается в первую очередь на основе выявления знаний и представлений о ней, сло­жившихся у обучаемых в результате усвоения информации, сооб­щенной преподавателем и почерпнутой из наблюдений. Для этого наряду с традиционными опросными методами используются и такие, как выполнение учениками заданий по моделированию действия (или отдельных операций, входящих в него) в различных формах. В том числе: моделирование его в графической форме (зарисовки, схемы), на макетах, муляжах и специальных механи­ческих приспособлениях (например, с помощью механической конструкции «гимнаст на снаряде»), а также путем комбинирования фрагментов циклограмм или кинограмм (например, с задачей составить из отдельных разрозненных кадров последовательную картину действия) и т. д. Желательно, чтобы уже в итоге началь­ного разучивания действия занимающиеся научились не только в общем правильно описывать его ориентировочную основу, (в словесной и иной форме), но и четко выделять в ней ООТ, анализировать и дифференцировать верные и неверные представ­ления о них. В этом состоит один из важнейших критериев сформированности ООД.

Контроль за становлением собственно исполнительской стороны двигательного действия ведется на основе оценки отклонений выполняемых движений от заданных параметров. Большей частью в массовой практике обучения движениям эти отклонения выяв­ляются преподавателем визуально (с опорой на вспомогательные ориентиры, разметку, предметы и т.д.). Объективизации таких визуальных оценок способствует использование в учебном процес­се кино- и видеомагнитофонной записи движений, электронно-механических приспособлений и других современных технических средств срочной регистрации тех или иных характеристик движе­ний, точной количественной оценки и экстренной информации о них. Это позволяет существенно повысить эффек­тивность не только контроля со стороны преподавателя, но и са­моконтроля за построением действия. Средствами, облегчаю­щими самоконтроль на первом этапе разучивания действий, явля­ются также различного рода ориентиры и предметные ограничители, как бы вынуждающие соблюдать заданные параметры движений (разметка площадки или зала, направляющие плоскости оборудо­вания, набивные мячи, щиты и другие предметные препятствия, мешающие отклонениям от необходимых параметров движений, и т. д.).

В целом можно считать, что задачи на первом этапе разучи­вания действия решены, если обучаемые более или менее ясно представляют его ориентировочную основу во всех ООТ, могут описать и проанализировать их и не допускают грубых ошибок в основных операциях, входящих в действие. Последнее условие в практическом отношении особенно важно: если допускаются грубые ошибки, переходить на следующий этап разучивания действия нецелесообразно, ибо они будут автоматизироваться, т. е. станут искаженным навыком. 2. Применение НИР…

В первую очередь определить на какую деят-сть направлены методики: соревновательную или тренировочную. в прыжках: фотоэлектронный хронометраж; время; скорость вылета; в метаниях: скоростная видеосъемка; на выносливость: пульсометр, валиуметрия (газоанализ); на скорость: фотоэлектронный хронометраж. 3. ??????