Вступ

1. Сутність і природа відповідальності

   1. Поняття відповідальності в психології

   2. Зміст і структура відповідальності студента

2. Емпіричні дослідження відповідальності студентів

   1. Методики дослідження відповідальності студентів

   2. Аналіз отриманих результатів

3. Шляхи і способи розвитку відповідальності студентів у навчальній діяльності

   1. Формування відповідальності студентів під час навчальної діяльності

   2. Мотивація студентів як чинник підвищення успішності

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

У сукупності завдань, які суспільство ставить сьогодні перед вищою школою, надзвичайно важливе місце посідає прищеплення студентам почуття особистої відповідальності за свої дії і рішення, вчинки і поведінку, за своє ставлення до інших людей, до суспільства в цілому, до природи і до самого себе. Це стосується не лише їх професійної діяльності, а й повсякденного життя і міжособистісних відносин. Це відповідальність перед Богом, людьми і своєю совістю, відповідальність перед теперішніми і прийдешніми поколіннями. Актуальність і важливість цієї проблеми зумовлена тим, що безліч негативних подій і явищ, численних аварій і катастроф відбувається саме як наслідок безвідповідальності людей, неналежного виконання ними своїх безпосередніх виробничих функцій. Однак виховання почуття відповідальності не є простим завданням.

Навчання у вищому начальному закладі сьогодні для багатьох студентів стали прагматичними та цілеспрямованими. Інтерес до професії та її опанування - це одні з найважливіших факторів успішного навчання студентів та майбутнього професійного самовдосконалення.

Студент, професійно визначаючись, віддає перевагу певним видам діяльності, в яких найповніше може реалізувати свої здібності, потреби і життєві плани.

Для молоді, яка здобуває відповідну професію, найважливішою є професійна зорієнтованість, для змісту професійної орієнтації - джерело інтенсивного розвитку, тобто її активність у тому виді діяльності, в якому особистість знаходить власний вияв. Професійна зорієнтованість студентів у процесі їхньої фахової підготовки формується під впливом різних психологічних чинників та містить загальний рівень освіченості, здатність і спроможність до роботи з іншими людьми, усвідомлення й аргументованість вибору конкретної спеціальності, загальноособистісну і професійну поінформованість, індивідуальну компетентність, загальноорганізаційні здібності та нахили, мотиваційно-ціннісні орієнтації. Завданнями розвитку професійної зорієнтованості студентів є своєчасне встановлення їхніх нахилів, інтересів, здібностей, а також розроблення та впровадження на цій базі в навчально-виховному процесі навчального закладу оптимальних умов для подальшого розвитку соціально-професійної зрілості студентів .

Студент, відчуваючи на собі вплив середовища, соціальних інститутів та власної діяльності, зберігає відносну автономність у розвитку власного внутрішнього світу, самосвідомості та самостановлення. В потенційній здатності до здійснення функцій самоконтролю, саморегуляції та самосвідомості полягає один із аспектів активної життєвої позиції особистості студента.

На сучасному етапі розвитку науки активізувалися та набули ще більшої актуальності дослідження феноменів, які б змогли допомогти молодій людині бути конкурентоспроможною в епоху швидких змін. Серед цих феноменів виділяють відповідальність особистості, яка має важливе значення у всіх сферах життєдіяльності людини та суспільства в цілому, та вважається важливою складовою особистісної зрілості. Важливим етапом в становленні відповідальності особистості повинен бути період навчання у ВНЗ. Адже лише усвідомлюючи власну відповідальність в різних видах діяльності студент може ставити перед собою перспективну мету та більш складні завдання, та проявляти вольові зусилля протягом тривалого періоду. Але в сучасному суспільстві існують протиріччя між вимогами суспільства до відповідальності спеціаліста з вищою освітою, здатністю студента відповідально виконувати ці вимоги та організацією в ВНЗ процесу формування відповідальності як професійно значущої якості.

Відповідальність, яка полягає перед студентами у розвитку їх успішності, багато в чому залежить від того, на скільки є мотивованими молоді люди у навчанні.

Сучасне суспільство висуває перед студентами високі вимоги, серед яких важливе місце займають професіоналізм, соціальна активність і творчий підхід до виконання робочих завдань. Процес вдосконалення підготовки майбутніх фахівців в умовах сучасної освіти досить складний та обумовлений декількома важливими факторами. Один із них – адекватність мотивації навчальної діяльності студентів цілям і завданням освітньої системи. Питання формування мотивів до навчання, що є невід´ємним елементом у майбутньому професійному розвитку, є актуальним тому, що сучасні студенти поступово втрачають стимул до навчальної діяльності.

Мета: Дослідження відповідальності студентів, як способу підвищення успішності навчання

Обєкт дослідження : Відповідальність як фактор успішності студентів

Предмет дослідження: Особливості прояву відповідальності в успішності студентів

Завдання:

1. На теоретичному рівні визначити зміст поняття відповідальність в психології та інших науках

2. Розглянути питання відповідальності в студентському віці

3. Дослідити рівень відповідальності в студентів

4. Знайти залежність відповідальності від мотиваційної сфери студентів

5. Розібрати шляхи підвищення рівня відповідальності в студентів

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань нами використовувався такий комплекс методів дослідження: загальнонаукові теоретичні методи дослідження (аналіз, класифікація, систематизація, порівняння та узагальнення даних теоретичних та експериментальних досліджень, теоретичне моделювання та ін.); емпіричні методи та методики дослідження: спостереження, анкетування, стандартизовані опитувальники та спеціальні психодіагностичні методики вивчення відповідальності ; методи статистичної обробки даних.

1. СУТНІСТЬ І ПРИРОДА ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ

1. Поняття відповідальності в психології та інших науках

У психологічній літературі немає єдності у поглядах на проблему феномену відповідальності. Так, згідно з гуманістичною концепцією К. Роджерса. формування відповідальності можливе через усвідомлення власної самості, яка перебуває в полі досвіду кожної людини. Механізмом, що інтегрує почуття відповідальності, є процеси асиміляції глибинного досвіду переживання власного внутрішнього ядра людини. Усвідомлюючи свої позитивні й негативні установки, мотиви, бажання, людина проникає в глибини власного несвідомого, паралельно розширюючи межі досвіду «Я». Гуманістичні психологи вважають, що рівень відповідальності зростає в процесі пізнання і розширення власних психологічних меж. Останнє можливе за рахунок відповідального прийняття «Власної неповторності та унікальності» 

Відповідальність - найважливіша властивість особистості. Термін «відповідальність» має пряме відношення до різних областей психології. Зміст цього поняття аналізується у зв'язку з вивченням особистості, когнітивних процесів, психології управління, морального виховання.

У психологічному словнику відповідальність розуміється як здійснюваний у різних формах контроль над діяльністю суб'єкта з точки зору виконання ним прийнятих норм і правил. Розрізняють зовнішні форми контролю, що забезпечують покладання на суб'єкт відповідальності за результати його діяльності (підзвітність, караність і т.п.) і внутрішні форми саморегуляції його діяльності (почуття відповідальності, почуття обов'язку).

Слово «відповідальність» було введено в науковий обіг А. Бейном у книзі «Емоції і воля» (1865 р.). Відповідальність пов'язують з питанням караності, так як будь-яке питання, що виникає при обговоренні цього терміна, є питанням обвинувачення, засудження і покарання. Дж.Ст.Мілль (XIX століття) так само, як і А.Бейн, пов'язують відповідальність з покаранням.

У психологічній літературі розглядається широке коло питань, пов'язаних з визначенням параметрів відповідальної поведінки, шляхів і засобів виховання відповідального ставлення до суспільно корисної діяльності, виявлення механізмів формування відповідальності. Так, вітчизняний дослідник проблеми психології відповідальності К.Муздибаев зазначає, що етимологічно слово відповідальність походить від дієслова «віщати» і відноситься до старослов'янського поняттю віче, означало рада, домовленість, згоду.

Відповідальність завжди ставилася до певного суб'єкта і відображала обсяг завдань і обов'язків особистості, тобто межі боргу. Борг є обов'язок людини перед кимось або перед своєю совістю. Совість ж являє собою усвідомлення і переживання відповідальності, засновані на самооцінці виконання обов'язків. В якості суб'єкта відповідальності можуть виступати: окрема особистість; група як певна спільність людей; держава як якась макроструктура. Наявність інстанції, перед якою суб'єкт може і повинен тримати відповідь за свої дії, є важливим регулятором суспільного життя.

У психологічній літературі розглядається широке коло питань, пов’язаних із визначенням параметрів відповідальної поведінки, шляхів і засобів виховання відповідального ставлення до певної діяльності, виділенням механізмів формування відповідальності. Західними авторами проблема формування відповідальності вивчається в рамках морального розвитку особистості, причому виділяються певні взаємозалежні етапи формування моральної свідомості, а отже, й відповідальності (Ж.Піаже, Л.Колберг). У рамках іншого напрямку дослідників цікавлять питання про фактори, умови, що впливають на процес атрибуції відповідальності і т.п.(F.Heider, J.Julzer, E.Waister, B.Weiner).

У вітчизняній психології виділяються три напрямки в дослідженні відповідальності. Один напрямок висвітлює проблему виховання відповідальності на різних вікових етапах. Мова йде про умови, фактори, прийоми, що впливають на виховання цієї якості особистості (І.Бех, Ж.Завадська, Л.Ітельсон, К.Клімова, А.Колесова, Т.Морозкіна, К.Мурай, В.Пискун, Н.Румянцева, Л.Славіна, Ю.Сокольніков, Л.Татомир, Н.Тен, Л.Шевченко).

У роботах іншого напрямку відповідальність розглядається як феномен міжособистісних відносин у груповій діяльності (В.Агєєв, Л.Сухінська). Третій напрямок представлено у працях, в яких досліджується проблема формування відповідальності в конкретному виді діяльності, і зокрема у трудовій (Т.Гаєва, Л.Коршунова, К.Муздибаєв, А.Слобідський і ін.).

Незважаючи на те, що питання відповідальності особистості широко обговорюються як у філософській, так і в психологічній літературі, проблема формування відповідальності не має ще достатнього теоретико-методологічного обґрунтування.

У психологічній науці виділяється декілька напрямів вивчення відповідальності, між якими існує чимало суперечностей. Відповідальність розглядається як якість особистості (І.Бєх, Т.Гаєва, А.Лопуховська, як смисловий принцип мотиваційної регуляції поведінки особистості (М.Cавчин), як ставлення особистості (Т.Морозкіна, А.Растігаєв).

Деякі автори визначають почуття відповідальності як соціальну настанову особистості на добровільне прийняття необхідних суспільних вимог і зобов’язань, схильність дотримуватися загальноприйнятих у певному суспільстві соціальних норм, виконувати рольові обов’язки та готовність відповідати за свої дії (С.Анісімов, К.Муздибаєв, А.Ореховський).

Інші розглядають відповідальність як інтегративну властивість особистості, яка виникає в результаті синтезу всіх її моральних якостей. Зокрема, І.Бех підкреслює, що відповідальність виявляється лише у вільних вчинках та діях особистості.

Основою цілісного вивчення відповідальності виступають положення про системний характер особистісних властивостей (К. Абульханова-Славська, Л. Анциферова, A. Матюшкін, Д. Фельдштейн, А. Крупнов, В. Прядеін, С. Кудінов та ін.). Однак, на думку дослідників, вивчати всі властивості поспіль за цього підходу неможливо. Необхідно виділити основні, базові якості.

У дослідженнях К. Абульханової-Славської основними властивостями особистості виступають ініціативність та відповідальність, які яскраво виражають особливості саморегуляції та активності особистості. Н.І. Рейнвальд вважає дійсними компонентами структури особистості її властивості, тобто стійкі особливості, які виявляються у всіх видах діяльності. Як вважає А.І. Крупнов, базові властивості — це ті, «котрі становлять основу для розвитку інших властивостей особистості». До них він відносить ініціативність, допитливість, цілеспрямованість, організованість, наполегливість, працьовитість, відповідальність і товариськість

У радянському соціумі був розповсюджений феномен колективної відповідальності. 1972 філософ О. Г. Спіркін визначав усвідомлення відповідальності як відображення в суб'єкті буття соціальної необхідності; як розуміння сенсу здійснюваних дій, їхніх наслідків для певної соціальної групи, класу, партії, колективу і самого себе. Тут можна простежити сформований тогочасною ідеологією образ відповідальності.

Розвиток нового соціального простору потребує реалізації персональної відповідальності суб'єкта. Таким чином, відповідальність постає як форма регуляції та саморегуляції особистості, визначає ефективність діяльності та життєдіяльності. Найбільш розповсюдженим у філософських дослідженнях є аналіз відповідальності як риси характеру, подібної до сміливості. Однак, слід врахувати те, що відповідальність може провлятися не лише в характері, а й у почуттях, свідомості, світосприйнятті, різних формах поведінки.

Наприклад, С. Рубінштейн говорить, що відповідальність є втіленням істинного, найглибшого, принципового ставлення до життя. Під відповідальністю розуміється не лише усвідомлення наслідків вже скоєного, а й відповідальність за все втрачене. Відповідальність виникає у зв'язку з тим, що скоєна дія не має вороття. І тому відповідальність — це здатність людини передбачати події або вчинки на момент їх скоєння, та протягом їх здійснення.

Можна визначати відповідальність як вірність самому собі, довіру моральному змісту власних почуттів та впевненість у своїй правоті. Відповідальність — це здатність відповідати не лише за себе, а й за інших людей, за характер своїх із ними взаємин.

Також відповідальність як особистісна якість розглядається у дослідженнях І. Беха. В основі цієї якості — усвідомлений індивідом загальнозначущий обов'язок, повинність у вчинку, визнання людиною причетності до соціуму, її власні переконання та моральні принципи. Відповідальність є особливим мотивом людських вчинків, який відрізняється від усіх інших лише йому властивою рисою ідеальності. І саме наявність цієї риси у діяльності особистості сприяє її моральному розвиткові і не перетворює відповідальність у засіб, за допомогою якого особистість прагне досягнути корисної для неї мети. Таким чином, моральна рефлексія передбачає здатність індивіда осмислити свої прагнення передбачити результати вчинків з урахуванням власних поглядів та поглядів інших людей, здатність до погодження цілей поведінки із засобами досягнення їх.

Когнітивна теорія навчання Дж. Роттера в основі має концепцію локусу контролю. Учений визначає відповідальність, як властивість інтернальності особистості (схильність приписувати відповідальність за все внутрішнім чинникам — своїй поведінці, характеру, здібностям), яка протистоїть екстернальності (схильність приписувати відповідальність за все зовнішнім чинникам).

К.Роджерс визначає відповідальність як головну ознаку сформованої особистості. Самовизначення — сутнісна ознака природи людини, тому кожен відповідальний за те, чим він є.

У наш час відбувається переорієнтація дослідників з розуміння механізмів відповідальної поведінки, які ґрунтувалися на основі етичних концептуальних схем та побудовані на гіпотетичних функціональних моделях, що важко піддаються експериментальній перевірці, до адекватних і, перш за все, психологічних методів дослідження. Аналіз цих механізмів передбачає діалектичне поєднання гносеологічного, аксеологічного та онтологічного (функціонально-динамічного, феноменологічного, морфологічного) підходів. Комплексний і системний підхід також передбачає вивчення проблем на рівні цілісного суб'єкта.

В логотерапевтичній теорії В. Франкла вважається, що основою формування відповідальності є вибір цінностей, пошук смислу і керування голосом совісті. Совість, на його думку, є тим єдиним критерієм, який завжди інтуїтивно вказує на правильне вирішення

Відповідно до теорії відповідальності Л. Колберга, моральна свідомість розвивається не в результаті безпосереднього присвоєння соціального (зовнішнього) досвіду, а в ході активної творчої взаємодії індивіда із соціальним середовищем.

Важливим критерієм розвитку відповідальності є зміна суб'єкта в часі. М.В. Савчин зазначає, що за критерієм «зміна в часі суб'єкта» проявляється у таких моментах:

- по-перше, це зростання можливостей індивіда (знань, умінь, навичок, здібностей);

- по-друге, - зростання потреб та інтересів особистості, поява нових, що, в свою чергу, призводить до зміни акцентів у процесі прийняття .

У соціологічній науці - відповідальність Л. Білецька визначає як обов'язок особи оцінити власні наміри та здійснювати вибір поведінки відповідно до норм, що відображають інтереси суспільного розвитку, а у випадку порушення їх — обов'язок звітувати перед суспільством і нести покарання.

Схоже, але більш ємке визначення соціальної відповідальності знаходимо у Р. Хачатурова та Р. Ягутяна. Під соціальною відповідальністю вони розуміють дотримання суб'єктами суспільних відносин вимог соціальних норм, а у випадках безвідповідальної поведінки, що не відповідає вимогам норм чи порушує суспільний порядок, вони зобов'язані нести доповнюючий обов'язок особистого чи майнового характеру.

О. Плахотний вважає, що поняття відповідальності поєднує дві форми, два різних види відповідальності:

1) відповідальність як реакція суспільства на поведінку індивіда (суспільна відповідальність);

2) відповідальність як система відповідей індивіда на вимоги суспільства (особиста відповідальність). Автор підкреслює, що між суспільством та індивідом існує взаємозв'язок. З одного боку, суспільство покладає на індивіда обов'язок вчиняти соціально корисні вчинки, а з іншого — воно зобов'язано сприяти суб'єкту у здійсненні ним своїх прав та обов'язків та несе за це відповідальність.

У психолого-педагогічній літературі поняття відповідальності трактується неоднозначно. З позиції педагогіки відповідальність розуміють як здатність особистості контролю-вати свою діяльність згідно з прийнятими в суспільстві чи колективі соціальними, моральними та правовими нормами, або як здатність особистості розуміти відповідальність своїх дій передбачуваним результатом. В психології відповідальність трактується як специфічна для особистості форма саморегуляції та самодетермінації, що виражається в усві- домленні себе як причини вчинків та здатності виступати джерелом змін в оточуючому середовищі та у власному житті.

1. 2 Зміст і структура відповідальності студента

Процес вибору майбутньої професії, а тому й навчання у вищому начальному закладі сьогодні для багатьох студентів стали прагматичними та цілеспрямованими. Інтерес до професії та її опанування - це одні з найважливіших факторів успішного навчання студентів та майбутнього професійного самовдосконалення. 

Аналіз сутності феномена відповідальності дозволяє стверджувати, що найбільш поширеним її трактуванням є усвідомлення індивідом, соціальною групою чи органом влади свого обов’язку перед суспільством та людством у цілому й оцінка суті, ролі та характеру своїх дій, вчинків і висловлювань через призму цього обов’язку та їх узгодження з функціями і завданнями щодо участі у належному життєзабезпеченні суспільства. Однак таке усвідомлення не виникає спонтанно, воно може бути лише результатом цілеспрямованої та наполегливої діяльності, передусім представників системи освіти. Ось чому відповідальність і повинна розглядатися як специфічна педагогічна категорія. Сенс її полягає в тому, що відповідальність є метою і результатом цілісної навчально-виховної діяльності.

(Олександр Пономарьов, Микола Чеботарьов,Наталія Середа ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ У СИСТЕМІ КАТЕГОРІЙ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ)

Студентська пора кардинально відрізняється від освітнього процесу в школі, де нас буквально змушують вчитися, контролюють кожен крок, відвідуваність і запізнення.У цей час зав'язуються потрібні знайомства, формується авторитет перед викладачами, які люблять радити своїм улюбленцям місця роботи і писати рекомендації. Успішні студенти небайдужі до навчання, несуть відповідальність за якість одержуваної освіти, тому повинні брати активну участь у ньому.

Студентський вік є особливим періодом життя людини. За твердженням Б.Г. Ананьевої, студентський вік є сензитивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини. Вища освіта робить величезний вплив на психіку людини, розвиток його особистості. За час навчання у вузі, за наявності сприятливих умов у студентів відбувається розвиток всіх рівнів психіки. Вони визначають спрямованість розуму людини, тобто формують склад мислення, який характеризує професійну спрямованість особистості. Для успішного навчання у вузі необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, зокрема сприйняття, пам'яті, мислення, уваги, рівня володіння визначеним довкола логічних операцій.

Розглядаючи студентство як «особливу соціальну категорію, специфічну спільність людей, організований об'єднаних інститутом вищої освіти», І.А. Зимня виділяє основні характеристики студентського віку, відрізняючі його від інших груп населення високим освітнім рівнем, високою пізнавальною мотивацією, найвищою соціальною активністю і достатньо гармонійним поєднанням інтелектуальної і соціальної зрілості. У плані загальнопсихічного розвитку студентство є періодом інтенсивної соціалізації людини, розвитку вищих психічних функцій, становлення всієї інтелектуальної системи і особистості в цілому. Якщо розглядати студентство, враховуючи лише 8 біологічний вік, то його слід віднести до періоду юності як перехідного етапу розвитку людини між дитинством і дорослістю. Тому в зарубіжній психології цей період пов'язують з процесом дорослішання. Період юності розглядався здавна як період підготовки людини до дорослого життя, хоча в різні історичні епохи йому додавався різний соціальний статус. Проблема юності хвилювала філософів і учених здавна, хоча вікові межі цього періоду були нечіткі, а уявлення про психологічні, внутрішні критерії юнацького віку були наївні і не завжди послідовні. У плані наукового вивчення юність, по виразу П.П. Блонського, стала відносно пізнім досягненням людства .

Для цього віку характерне завершення процесу зростання, що приводить, зрештою, до розквіту організму, що створює підстави не тільки для особливого положення молодої людини в навчанні, але і для оволодіння іншими можливостями, ролями і домаганнями. З погляду вікової психології, в студентському віці змінюються риси внутрішнього світу і самосвідомості, еволюціонують і перебудовуються психічні процеси і властивості особистості, змінюється емоційно-вольовий устрій життя.

У юності у молодої людини виникає проблема вибору життєвих цінностей. Юність прагне сформувати внутрішню позицію по відношенню до себе («Хто Я?», «Яким Я повинен бути?»), по відношенню до інших людей, а також до моральних цінностей. Саме в юності молода людина свідомо відпрацьовує своє місце серед категорій добра і зла. «Честь», «гідність», «право», «борг» і інші характеризуючі особистість категорії гостро хвилюють людину в юності. У юності молода людина розширює діапазон добра і зла до граничних меж і випробовує свій розум і свою душу в діапазоні від прекрасного, піднесеного, доброго до жахливого, незмінного злого. Юність прагне пережити себе в спокусах і сходженні, в боротьбі і подоланні, падінні і відродженні - у всьому тому різноманітті духовного життя, яке властиве стану розуму і серця людини. Знаменно для самого юнака і для всього людства, якщо молода людина вибрала для себе шлях духовного зростання і досягнення успіху, а не спокусилася вадою і протистоянням суспільним чеснотам .

Проблему відповідальності студента слід розглядати у двох аспектах: перед ким він має бути відповідальним та за що він несе відповідальність. За першим аспектом відповідальність студента має бути перед ним самим (тут він виступає водночас і суб’єктом, і об’єктом відповідальності), перед його майбутньою родиною, суспільством і природою.

Перед самим собою студент має нести відповідальність: за свій особистісний і професійний розвиток, максимальне розкриття і реалізацію свого потенціалу, природних креативних здібностей; за максимальне використання можливостей, які дає вища школа і увесь соціокультурний простір, за розвиток загальної та професійної культури; за правильний вибір і реалізацію своєї життєвої стратегії, яка б відповідала його інтересам, прагненням і природним здібностям; за стансвого здоров’я й усвідомлення того, що воно є визначальною передумовою успішного життя, діяльності та досягнення його цілей. Для побудови і реалізації своєї життєвої стратегії, яка б забезпечувала його саморозвиток і особистісну самореалізацію, студент має розуміти, що дрібниць тут не буває. Тому його відповідальність перед самим собою слугує надійним гальмом від ганебних вчинків і шкідливих звичок, компасом у складному і бурхливому життєвому морі.(Олександр Пономарьов, Микола Чеботарьов,Наталія Середа ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ У СИСТЕМІ КАТЕГОРІЙ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ)

Успішні студенти небайдужі до навчання, несуть відповідальність, за якість одержуваної освіти, тому беруть активну в участь у ньому. Воно має на увазі, під собою, бути ведучим, а не веденим. Доведено, що активна участь на парах дозволяє отримувати найвищі оцінки без збільшення витрати часу на це у вільний час. Звичайно, під час пари можна сидіти в інтернеті, дивитися у вікно і навіть спати, але активне слухання викладача, задавання питань допомагає відпрацювати матеріал і сформувати позитивну про себе думку. Надалі на іспиті будь-який шматок семінару обов'язково спливе в пам'яті як емоційно-забарвлена подія.

Формування особистості на етапі ранньої юності, зокрема студентів, визначається соціальною ситуацією розвитку (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк).

Студентську молодь можна розділити у зв'язку з обраною ними професією на три групи. Першу складають студенти, орієнтовані на освіту як на професію. У цій групі найбільше студентів, для яких інтерес до майбутньої роботи, бажання реалізувати себе в ній – найголовніше. У цій групі біля третини студентів. Другу групу складають студенти, орієнтовані на бізнес. Вона складає близько 26% від загального числа опитаних. Для них освіта є інструментом (чи можливою стартовою сходинкою) для того, щоб надалі спробувати створити власну справу, зайнятися торгівлею і тому подібне. Третю групу складають студенти, яких, з одного боку, можна назвати такими, що не "визначилися", з іншої – подавленими різними проблемами особистого, побутового плану. На перший план у них виходять побутові, особисті, житлові, сімейні проблеми. Можна припустити, що в цю групу потрапили люди, для яких процес самовизначення, вибору шляху, цілеспрямованості нехарактерний.

Можна виділити три основні типи діяльності й поведінки студентів у сфері навчання і пізнання: Перший тип особи відрізняється комплексним підходом до цілей і завдань навчання у ВНЗ. Інтереси студентів зосереджуються на галузі знань , що є ширшою, ніж передбачено програмою, соціальна активність студентів проявляється в усьому різноманітті форм життя ВНЗ. Цей тип діяльності орієнтований на широку спеціалізацію, на різносторонню професійну підготовку. Другий тип відрізняється чіткою орієнтацією на вузьку спеціалізацію. І тут пізнавальна діяльність студентів виходить за рамки навчальної програми. Система духовних запитів студентів звужена рамками "професійних інтересів". Третій тип пізнавальної діяльності студентів припускає засвоєння знань і придбання навичок лише у межах навчальної програми. Цей тип діяльності – найменш творчий, найменш активний – характерний для 26,8% опитаних студентів. Таким чином, уже в результаті найзагальнішого підходу до аналізу навчально-пізнавальної діяльності студентів виділяються три типологічні групи, кожна з яких має свої моделі поведінки.

Щодо навчання низка дослідників виділяє п'ять груп. До першої групи належать студенти, які прагнуть опанувати знання, методи самостійної роботи, придбати професійні уміння і навички, шукають способи раціоналізації навчальної діяльності. Навчальна діяльність для них – необхідний шлях до хорошого опанування обраної професії. Вони відмінно вчаться по всіх предметах навчального циклу. Інтереси цих студентів зачіпають широке коло знань, ширший, ніж передбачено програмою. Вони активні в усіх сферах навчальної діяльності.

До другої групи відносяться студенти, які прагнуть набути знання в усіх сферах навчальної діяльності. Для цієї групи характерне захоплення багатьма видами діяльності, але їм швидко набридає глибоко вникати в суть тих або інших предметів і навчальних дисциплін. Ось чому вони нерідко обмежуються поверхневими знаннями. Як правило, добре вчаться, але отримують іноді незадовільні оцінки з предметів, які їх не цікавлять.

До третьої групи належать студенти, які виявляють цікавість тільки до своєї професії. Опанування знань і вся їхня діяльність обмежуються вузькопрофесійними рамками. Для цієї групи студентів характерне цілеспрямоване, вибіркове опанування знаннями, і тільки необхідних (на їх думку) для майбутньої професійної діяльності. Вони багато читають додаткової літератури, глибоко вивчають спеціальну літературу, ці студенти добре і відмінно навчаються з предметів, пов'язаних із своєю спеціальністю; водночас не виявляють належної цікавості до суміжних наук і дисциплін навчального плану.

До четвертої групи відносяться студенти, які непогано вчаться, але до навчальної програми ставляться вибірково, виявляють цікавість тільки до тих предметів, які їм подобаються. Вони несистематично відвідують навчальні заняття, не виявляють цікавості до яких-небудь видів навчальної діяльності і дисциплін навчального плану, оскільки їх професійні інтереси ще не сформовані.

До п'ятої групи належать ледарі та випадкові. У ВНЗ вони прийшли за наполяганням батьків або "за компанію" з товаришем, або для того, щоб не йти працювати і не потрапити в армію. До навчання ставляться байдуже, постійно пропускають заняття, мають "хвости", їм допомагають товариші, і частенько вони дотягують до диплома.

Успіх – це позитивний, обов’язково значущий результат діяльності, який досягається за допомогою значних зусиль (на відміну, скажімо, від удачі або везіння). Поняття успішності особистості вказує на соціальну або особистісну реалізованість, засновану на здатності й умінні досягати успіхів. Поняття успіху є оцінним: якщо певна дія вважається успішною, то це означає, що її результат високо оцінюється. Успіх і успішність можуть займати різне місце в мотиваційно-потребовій та ціннісній системі особистості. Прагнення до успіху може підтримуватися не одним, а декількома мотивами одночасно. При цьому ціннісність успіху може змінюватись – від успіху як засобу (при досягненні благополуччя та захищеності) через успіх як мету (на рівні прагнення до визнання та значущості) до успіху як природного й закономірного результату творчої діяльності

Педагогічні процеси пов’язані з взаємодією викладача та студентів. Слід зазначити, що чим більшою є питома вага взаємодії, а не впливу та відстороненого оцінювання, тим вищою буде педагогічна майстерність викладача. Водночас, для педагогіки в цілому успішність має майже вирішальне значення, що може суттєво збіднити розвивальний потенціал взаємодії "вчитель – учень", якщо наріжним каменем робиться саме "абсолютна" успішність. Самоактуалізаційні процеси як складник "відносної" успішності виявляються в тому, що людина реалізує свій потенціал у боротьбі з собою. Людина долає себе, свою обмеженість у порівнянні зі "вчорашнім Я", і саме в цьому виявляється рух особистості до вершин власного розвитку. Звичайно, можливий і інший варіант – стагнація або навіть деградація в успішності.

Щодо успішного формування і розвитку відповідальності кожного студента вимагає трьох неодмінних умов від самих педагогів.

Перша з них полягає в необхідності усвідомлення своєї високої професійної відповідальності самим педагогом. Ця відповідальність є складним системним утворенням, загальна структура якого має включати як належну йому професійну компетентність і психологічну спрямованість на педагогічну діяльність, так і постійне самонавчання, самовиховання і самовдосконалення, його прагнення постійно підвищувати рівень своєї педагогічної майстерності, своєї загальної та професійної культури. Крім того, відповідальність педагога повинна передбачати його високі морально-вольові якості: порядність, чіткі етичні принципи і переконання, відданість своєму суспільному обов’язку.

Друга умова, яка тісно пов’язана з попередньою, полягає в оволодінні педагогом технікою переконливого педагогічного впливу на своїх студентів, у розвиненій емпатії, в умінні застосовувати ефективні методи, способи і прийоми прищеплення їм почуття особистісної відповідальності за свої слова, рішення і дії, за вчинки і поведінку, за характер своїх відносин з іншими людьми. Педагог повинен переконливо прищеплювати їм думку про те, що саме розвинена відповідальність постає основною передумовою успішного досягнення ними життєвих цілей, запорукою щастя, належної особистісної та професійної реалізації.

Третьою умовою формування і розвитку відповідальності у студентів є створення у вищому навчальному закладі атмосфери високого рівня від- повідальності всіх працівників, причетних до організації та практичного здійснення навчально-виховного процесу. Дійсно, коли студент бачить погано пофарбовані стіни в аудиторії, коли в ній неймовірно холодно або ж неймовірно жарко, він подібні ситуації сприймає так само негативно, як і недостатню професійну компетентність викладача чи його зверхнє ставлення до студентів. І все це істотно заважає вихованню у нього почуття власної відповідальності, бо він щодня зустрічається з прикладами безвідповідальності тих людей, від яких залежить якість його професійної підготовки, особливо коли при цьому він чує про славетні традиції, про високий авторитет у світі диплому цього університету.

2. ЕМПІНРИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ

1. Методики дослідження відповідальності студентів

Для дослідження відповідальності студентів було вибрано такі методики:

1. Тест «Експрес-діагностика відповідальності» (ЕДО)

2. Опитувальник « Чи відповідальна ви людина?»

3. «Діагностика навчальної мотивації студентів.»

1. Тест «Експрес-діагностика відповідальності» (ЕДВ)

Деякі автори (див., Напр. Косолапова Л.А. 1990) спеціально підкреслюють, що відповідальність слід розглядати не як суму різного плану відповідальностей, не як суму різних компонентів і проявів, а як цілісне утворення, принципово нову якість. З цією метою був створений опитальник по експрес-діагностиці відповідальності, що пройшов всі етапи статистичної обробки (В.П. Прядін, 1998).

Валідність опитувальника підтверджена значущими кореляціями з фактором «G» по Кеттеллу, з параметрами відповідальності, а також з результативним компонентом відповідальності, що характеризує соціальну спрямованість суб'єкта. Про надійність опитувальника ми судили за результатами ретестових випробувань (р <0,01).

Інструкція. У бланку для відповідей після номерів відповідних тверджень поставте:

7 (балів) - якщо Ваша відповідь безумовно ствердна, «безумовно так»

6 - «так»;

5 - «можливо так»

4 - відповідь нейтральний (вдаватися у виняткових випадках)

3 - «можливо ні»

2 - «ні»

1 - «безумовно ні»