7

1. Педагогіка вищої школи виникла на базі загальної педагогіки, науки про виховання, навчання і освіту молоді і дорослих.

Педагогіка вищої школи — галузь педагогічної науки, яка вивчав педагогічні закономірності й засоби організації та здійснення освітнього процесу (самоосвіти), навчання, виховання (самовиховання), розвитку (саморозвитку) і професійної підготовки студентів (слухачів) до певного виду діяльності й суспільного життя.

Педагогіка вищої школи — суспільна гуманітарна наука. Вона пов'язана з іншими науками: педагогічною психологією, логікою, філософією, соціологією, частинними методиками тощо.

Метою цієї науки є вивчення закономірностей розвитку, виховання і навчання студентів і розробка на цій основі шляхів удосконалення процесу підготовки кваліфікованого спеціаліста.

Об'єктом дос­лідження є педагогічна система вищої ос­віти. Поняття «педагогічна система» введене в педагогіку Н.В.Кузьміною.

Предметом педагогіки вищої школи визначається процес формування всебічного розвиненої особистості, духовно багатої людини, свідомого громадянина, фахівця вищої кваліфікації, підготовленого до творчої роботи в різних галузях народного господарства, науки, техніки, культури, освіти тощо.

Одним з найголовніших завдань навчальної дисципліни - формування у студентів позитивної професійної мотивації, інтересу до науково-педагогічної діяльності, до людини як найвищої суспільної цінності.

Основні завдання педагогіки вищої школи полягають у:

- вивченні і порівняльному аналізі соціально-історичних характеристик вищої освіти в Україні і освітніх системах інших країн;

- виробленні методологічних, теоретичних, методичних засад вищої освіти;

- формуванні концепцій змісту освіти і навчального процесу у ВНЗ відповідно до сучасних вимог;

- розробці та упровадженні інноваційних форм, методів, методик, технологій навчання і виховання в педагогічний процес сучасних ВНЗ;

- розкритті педагогічних закономірностей формування творчої особистості викладача вищої школи та особистості студента як майбутнього фахівця і громадянина;

Функції педагогіки вищої школи:

Аналітична функція полягає у вивченні, теоретичному аналізі педагогічних явищ і процесів у вищій школі, встановленні причинно-наслідкових зв'язків між ними, узагальненні та інтерпретації педагогічного досвіду.

Прогностична функція має на меті забезпечення наукового обґрунтування цілепокладання, планування і організації педагогічного процесу та керівництва ним.

Проективно-конструктивна функція спрямована на розробку та упровадження в педагогічну практику інноваційних технологій навчання і виховання та результатів науково-педагогічних досліджень.

Предмет педагогіки вищої школи охоплює:

■ вищий навчальний заклад як педагогічну систему;

■ функціонування та ефективність педагогічного процесу у вищому навчальному закладі;

■ педагогічну діяльність науково-педагогічних працівників, "їхню професійно-педагогічну підготовку;

■ педагогічні закономірності формування й розвитку особистості студента;

■ процес вищої освіти і самоосвіти;

■ навчання у вищому навчальному закладі;

■ виховання і самовиховання студентів;

■ моральну і психологічну підготовку;

■ форми, методи і педагогічні технології у вищому навчальному закладі;

■ педагогічні аспекти неперервної самостійної роботи студентів під час навчання у ВНЗ та після його закінчення;

■ особистість науково-педагогічного працівника;

■ педагогічні особливості взаємодії студентів і науково-педагогічних працівників у педагогічному процесі ВНЗ у ході реалізації завдань Болонської конвенції;

■ колектив (соціальну групу) науково-педагогічних працівників кафедр, факультетів, ВНЗ;

■ студентські колективи (соціальні групи).

3. Проблеми освітніх технологій, величезний досвід педагогічних інновацій, авторських шкіл і вчителів-новаторів постійно вимагають узагальнення та систематизації.

Технологія - це сукупність прийомів, застосовуваних у якому-небудь справі, майстерності, мистецтві (тлумачний словник).

Педагогічна технологія - це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В. П. Беспалько). 

З даних визначень випливає, що технологія в максимальній мірі пов'язана з навчальним процесом - діяльністю вчителя й учня, її структурою, засобами, методами і формами. Тому в структуру педагогічної технології входять:  а) концептуальна основа;  б) змістовна частина навчання:  - Мети навчання - загальні і конкретні;  - Зміст навчального матеріалу;  в) процесуальна частина - технологічний процес:  - Організація навчального процесу;  - Методи і форми навчальної діяльності школярів;  - Методи і форми роботи вчителя;  - Діяльність вчителя з управління процесом засвоєння матеріалу;  - Діагностика навчального процесу.  Критерії технологічності. Будь-яка педагогічна технологія повинна задовольняти деяким основним методологічним вимогам (критеріям технологічності).  Концептуальність. Кожній педагогічної технології повинна бути властива опора на певну наукову концепцію, що включає філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обгрунтування досягнення освітніх цілей.  Системність. Педагогічна технологія повинна мати всі ознаки системи: логікою процесу, взаємозв'язком всіх його частин, цілісністю.  Керованість припускає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобами і методами з метою корекції результатів.  Ефективність. Сучасні педагогічні технології існують в конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами і оптимальними за витратами, гарантувати досягнення певного стандарту навчання.  Відтворюваність увазі можливість застосування (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших однотипних освітніх установах, іншими суб'єктами.  Технологія і зміст освіти. В даний час у педагогіці утвердилося уявлення про єдність змістових і процесуальних компонентів освітньої системи: цілей, змісту, методів, форм і засобів навчання. У процесі вдосконалення і варіацій педагогічних технологій їх компоненти проявляють різну ступінь консервативності: найчастіше варіюються процесуальні аспекти навчання, а вміст змінюється лише за структурою, дозуванні, логіці. При цьому зміст освіти як сутнісна частина освітньої технології багато в чому визначає і її процесуальну частину, хочакардинальні зміни методів тягнуть глибокі перетворення цілей, змісту та форм. Таким чином, процесуальна і змістовна частини технології освіти адекватно відображають один одного.  Між ними є ще один опосредующий компонент - найважливіше дидактичний засіб - шкільний підручник, який грає найважливішу роль у визначенні змісту освіти, процесуальної частини технології і в реалізації їх єдності. В останні роки в нашій країні створена велика кількість варіативних підручників, що в поєднанні з розмаїттям вибору педагогічних технологій теоретично робить можливим подальше п.ідвищення якості освіти.

Г. К. Селевко наводить такі підстави, за якими можуть бути класифіковані педагогічні технології: - За рівнем застосування технології; - По філософській основі, на якій базується технологія; - По провідному чиннику психічного розвитку особистості; - З наукової концепції засвоєння досвіду; - З орієнтації на особистісні структури; - За характером змісту і структури; - За типом організації і управління пізнавальною діяльністю; - По позиції по відношенню до студента; - За категоріями учнів, на яких розрахована технологія; - За типом модернізації існуючої педагогічної системи.

4. Об’єктом психологічної науки є соціальні суб’єкти, їх діяльність, зв’язки і відношення.

Із цих позицій предметом психології вищої школи є особистість викладача та студента в їх розвивальній педагогічній взаємодії.

Психологія вищої школи вивчає закономірності функціонування психіки студента як суб’єкта навчально-професійної діяльності та закономірності науково-педагогічної діяльності викладача, а також соціально-психологічні особливості професійно-педагогічного спілкування та взаємин викладачів і студентів.

Основними категоріями психології вищої школи є навчання, розвиток, виховання в єдності та взаємозв’язку, що визначається загальним поняттям едукація.

Понятійний апарат психології вищої школи становлять такі поняття як «професійна спрямованість», «професійна соціалізація»,«професійна ідентичність», «навчально-професійна діяльність», «Я-концепція студента», «професійно-педагогічне спілкування»,«студентська академічна група», «професіоналізм», «адаптація», «професійна готовність» та ін.

Психологія вищої школи як наукова і прикладна галузь розв’язує низку практичних, науково-дослідних і діагностично-корекційних завдань.

До найважливіших практичних завдань психології вищої школи в період реформування вищої освіти в Україні належать:

• розробка наукової, психолого-методичної бази для контролю за процесом,

• обґрунтування оптимальних форм навчально-професійної діяльності та спілкування студентів,

• розробка особистісно-орієнтованих технологій навчання студентів, психологічне обґрунтування інноваційних дидактичних проектів і педагогічних експериментів у вищій школі;

• пошук ефективних шляхів (методів і засобів) забезпечення фундаментальної психологічної підготовки студентів, підвищення рівня їх загальної культури та психологічної компетенції як передумови демократизації, гуманітаризації та гуманізації освіти;

• надання психологічної допомоги та підтримки всім учасникам педагогічного процесу, особливо в періоди особистісних криз і професійного самоствердження.

Психологія вищої школи як галузь психологічних знань має тісні зв’язки з іншими галузями науки психології:зв’язок із педагогічною психологією; зв’язок із віковою психологією

5. Процес навчання Поняття «навчальний процес» охоплює всі компоненти навчання: викладача, використовувані ним засоби і методи навчання, учня, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами. Під поняттям «процес навчання» розуміють взаємодію учителя й учня.

Навчання як один з видів людської діяльності складається з двох взаємопов'язаних процесів — викладання й учення.

Викладання — діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних І практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками.

Пізнання — процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у

свідомості людей.

Компоненти процесу навчання

Цільовий компонент навчання являє собою усвідомлення  викладачами і прийняття студентами мети і завдань навчання.

Зміст навчання визначається навчальним планом, Нині зміст навчання в цілісному вигляді можна охарактеризувати такими  основними компонентами:

• системою загальнонаукових, політехнічних і певних знань, що  складають основу науково-матеріалістичного світогляду;

• системою умінь і навичок пізнавальної діяльності;

• досвідом творчої діяльності, який би забезпечував формування  сучасного рівня культури діяльності людини;

• досвідом емоційно-цілісного ставлення до навколишньої  дійсності і себе;

• досвідом гуманних міжособистісних стосунків і суспільних  відносин;

• якостями особистості миротворця.

Операційно-діяльнісний компонент найбільш безпосередньо  відбиває процесуальну суттєвість навчання. Він реалізується шляхом  певних методів і форм організації викладання і вчення.

Стимулююче-мотиваційний компонент припускає, що педагог  буде здійснювати міри по стимулюванню інтересу, потреби в рішенні  поставлених завдань, щоб породжувати внутрішній процес виникнення  позитивних мотивів у навчаємих.

Контрольно-регулювальний компонент припускає одночасне  здійснення контролю за ходом вирішення поставлених завдань навчання з  боку викладача і самоконтролю за правильністю виконання навчальних  операцій студентами, точністю одержуваних відповідей. Контроль  здійснюється за допомогою усних, письмових, лабораторних та інших  робіт, шляхом проведення опитувань, заліків та іспитів.

Оцінно-результативний компонент навчання припускає  оцінювання педагогами і самооцінку студентами досягнутих у процесі  навчання результатів, встановлення відповідності їх поставленим  навчально-виховним задачам.

7). Основні напрями діяльності викладача вищого навчального закладу.

Існують 2 найважливіші напрями діяльності викладача ВНЗ:

1). Навчально-педагогічна діяльність викладача

-спрямована на організацію процесу навчання у вищій школі у відповідності з вимогами суспільства. Основними видами цієї діяльності є читання лекцій, проведення лабораторних, практичних, семінарських, розрахунково-графічних робіт, консультацій, заліків, екзаменів, рецензування і прийом захисту курсових робіт і проектів, керівництво практикою та навчально-дослідною роботою студентів, керівництво дипломними роботами та інше.

Обов'язковим елементом у роботі викладача вузу є науково-дослідна робота. Наукова робота включає такі види: виконання планових держбюджетних науково-дослідних робіт, колективних договорів; написання і видання підручників, посібників, монографій, наукових статей і тез, доповідей на конференціях; редагування підручників,

2. Психологічна структура діяльності педагога

Психологічна структура діяльності - це взаємозв'язок, система і послідовність дій педагога, спрямованих на досягнення поставлених цілей через розв'язання педагогічних задач.

Професійна діяльність викладача вищого навчального закладу — це особливий різновид творчої інтелектуальної праці. Творчість викладача полягає, насамперед, у доборі методів і розробці технологій реалізації мети і завдань, поставлених державою перед вищою школою: забезпечення ефективності навчально-виховного процесу; озброєння майбутніх спеціалістів фундаментальними знаннями; привчання студентів до самостійного отримання максимальної інформації за короткий час і розвитку творчого мислення; озброєння уміннями наукового дослідження; виховання різнобічної, досвідченої і культурної людини.

8. Критерії оцінювання знань студентів

1.1. Загальні положення.

У процесі вивчення курсу “Дидактика” студенти повинні знати :

-головні поняття і категорії Дидактики;

-об’єкт та предмет Дидактики, її зв'язок з іншими науками;

-закономірності, принципи, засоби, форми та методи навчання;

-зміст освіти і навчання;

-організаційні форми навчання.

Студенти повинні вміти:

-застосувати методи педагогічного дослідження в умовах аналізу та проектування педагогічної діяльності;

-постановки та корекції навчальної та виховної мети, відбору, структурування змісту навчального матеріалу;

-розвитку інтересу учнів до змісту навчального матеріалу, формування мотивації учіння;

- застосування методів, прийомів організації навчання учнів;

- визначення, планування структури, змісту навчального заняття відповідно до дидактичної мети;

-складати плани-конспекти уроків;

-використовувати в практиці своєї роботи передовий педагогічний досвід, творчо підходити до педагогічної праці.

Запропоновані критерії включають основні вимоги до студентів педагогічного університету, до його професійної діяльності в умовах розбудови держави, відродження національної мови і шкільництва в Україні.

Виконання робіт пропонується оцінювати за чотирьох бальною системою: “відмінно”, “добре”, “задовільно”, “незадовільно”.

2.1. Оцінка “відмінно” ставиться студентові, який:

• повно і обґрунтовано виклав зміст питань, запропонованих для висвітлення;

• ознайомлений з джерелами і правильно їх аналізує;

• розуміє причинно-наслідкові зв'язки;

• вміє співставляти різні точки зору, аналізувати

• вільно володіє термінологією;

• допускається одна-дві негрубі помилки граматичного характеру.

2.2. Оцінка “добре” ставиться студентові, який:

• правильно відповів на поставлені запитання, допустивши незначні неточності у викладенні фактичного матеріалу;

• вміє співставляти різні точки зору, аналізувати

• володіє термінологією.

2.3. Оцінка “задовільно” ставиться студентові, який:

• зміст питань розкрив частково, порушивши логічну послідовність;

• недостатньо осмислено користується джерелами при розв'язанні професійних задач;

• стикається з труднощами в письмовому оформленні.

2.4. Оцінка “незадовільно” ставиться студентові, який:

• не зрозумів і не розкрив основного змісту питань;

• допустив ряд грубих помилок різного характеру;

• слабо володіє професійною термінологією;

• виявив нерозвиненість методичного мислення, відсутність мовної культури, неготовність до вирішення професійних проблем.