Методика викладання у ВШ (ЛЕКЦІЇ)

За характером педагогічного процесу

З ігрової методики

Схема 1.7 - Класифікація педагогічних ігор

Ділова гра використовується для розв’язання комплексних задач засвоєння нового, закріплення матеріалу, розвитку творчих здібностей, дає можливість студентам зрозуміти і вивчити навчальний матеріал з різних позицій.

Ділова гра має такі ознаки:

-наявність загальної мети або психолого-педагогічну ситуацію і моделювання діяльності викладача;

-наявність загальної мети всіх учасників гри;

-наявність ролей і визначення в них учасників гри.

У діловій грі відбувається діалог її учасників на професійному рівні, зіткнення різних думок і позицій, взаємна критика гіпотез і пропозицій, взаємна повага думок, обґрунтування гіпотез і пропозицій. Ділову гру можна провести у формі екскурсії, наради, прес-конференції, засідання комісії, суду та ін.

В навчальному процесі застосовуються різні модифікації ділових ігор: імітаційні, операційні, рольові ігри, діловий театр, психо- і соціодрама [2.с.52].

Технологія ділової гри складається з таких етапів [2.с.59]:

1)Етап підготовки. Підготовка ділової гри починається з розробки сценарію

-умовного відображення ситуації і об’єкту. До змісту сценарію входять:

-навчальна мета заняття;

-опис проблеми, що вивчається;

-підстава поставленої задачі;

-план ділової гри;

-загальний опис процедури гри;

-зміст ситуації і характеристики дійових осіб.

81

Далі іде ввід в гру, орієнтація учасників і експертів. Визначається режим роботи, формулюється основна мета заняття. обумовлюється постановка проблеми і вибору ситуації. Видаються пакети матеріалів, інструкцій, правил. Збирається додаткова інформація.

2)Етап проведення - процес гри. Ведучий коректує дії учасників, якщо вони відхиляються від головної мети гри. В залежності від модифікації ділової гри можуть бути різні типи рольових позицій учасників: генератор ідей, розробник, імітатор, ерудит, діагност, аналітик.

Організаційні позиції: організатор, координатор, інтегратор, контролер, тренер, маніпулятор.

Позиції, що проявляються по відношенню до новизни: ініціатор, обережний критик, консерватор.

Методологічні позиції: методолог, критик, методист, проблематизатор, програміст.

Соціально-психологічні позиції: лідер, незалежний.

3)Етап аналізу обговорення і оцінювання результатів гри. Виступи експертів, обмін думками, захист учнями своїх рішень і висновків. В кінці вчитель констатує досягнуті результати, відмічає помилки, формулює кінцевий підсумок заняття. Звертається увага на співставлення на використану імітацію з відповідною областю реальної особи, встановлення зв’язку гри зі змістом навчального предмету.

Застосування ігрових технологій активізує навчальний процес, стимулює учнів до самостійного набуття знань, підтримує інтерес до вивченого матеріалу. Досвід практичної роботи вчителів праці переконує, що учні із задоволенням можуть виконувати ігрові завдання на уроках. Розв’язування кросвордів, чайвордів, кросчайвордів та загадок сприяє формуванню у дітей пізнавального інтересу, спонукає до читання технічної, довідкової, науково-популярної літератури, допомагає засвоювати відповідну термінологію.

Важливою особливістю ігор з картами і карточками є те, що можна широко урізноманітнити тематику, при цьому враховуючи вік і рівень знань учнів. Особливістю перевірки знань за допомогою гри в пазли є не тільки закріплення матеріалу, але і тренування зорової просторової пам’яті, розвиток уваги і логічного мислення, а також виховання охайності і посидючості.

Існує декілька типових ігор, що використовуються в профорієнтаційній роботі.

Перший тип – це ігри “ залицяння”, які фактично не стосуються профорієнтаційних питань (тренінг-спілкування. ігри на увагу. на пам’ять і т.д.). Учні сприймають їх як розвагу. Педагогу-профорієнтатору такі ігри допомагають налагодити контакт з учнями, зробити заняття цікавими і в цьому їх користь.

Другий тип – це найбільш широко представлений у практиці профорієнтаційної роботи ігри, що моделюють окремі аспекти професійної діяльності. Ігри даного типу поділяються на дві групи:

1)ознайомчі з особливостями різних професій, з їх вимогами до людей,

атакож з історією тих чи інших професій;

82

2) пробні, тренінгові. направлені на самопізнання [17].

Третій тип – ігри, які моделюють процес вибору професій, побудови особистого професійного плану (ОПП), професійних і життєвих перспектив. В основі моделі таких ігор лежить система основних факторів вибору професії, де ОПП вивчається з врахуванням професійних схильностей, здібностей, інформованості про світ професій, позиції друзів і батьків, а також вчителів і профконсультантів.

Четвертий тип – ціннісно-орієнтаційні ігри, що відображають ту моральну позицію учнів, на фоні якої відбувається вибір професії [17].

П’ятий тип – ігри “ життєдіяльності” – передбачають в спеціальних умовах (в таборах, поході, іноді за участі батьків учнів) знайомство з історією виникнення багатьох професій і практичну пробу сил в творчих групах. В цих іграх формується ціннісно-моральна позиція учнів по відношенню до світу професій як до взаємозв’язаної і взаємодоповнюючої системи. що входить до більш широкої системи життя суспільства в цілому.

Шостий тип – ігри, які модулюють процес управління профорієнтаційною допомогою учням зі сторони спеціалістів (управлінсько-профорієгнтаційні ігри), а також ігри, що входять до загальної системи підготовки профорієнтаторів – практиків. призваних самостійно проводити і удосконалювати їх (навчально-профорієнтаційні ігри).

Схема організації і проведення гри [17.с.32]:

1)підготовчий;

2)процесуальний (процедура, хід гри);

3)етап групового обговорення;

4)післяігровий етап, коли отримання знання, або рольова позиція засвоєна у грі переноситься у реальне життя.

Найбільш ефективні ігри з невеликою кількістю учасників, так як ведучий приділяє їм максимум уваги, а самі учні повністю проявляють себе.

ІСЕ 45 Технологія проблемного навчання одна з перших неімітаційних

технологій, основна ідея якого – побудова навчальної діяльності учнів шляхом рішення пізнавальних навчальних задач і завдань проблемного характеру, які створюють певні інтелектуальні утруднення, перешкоди учням.

Проблемне навчання у вищій школі має свої особливості [18]. Характерним для проблемних завдань є використання не тільки знань даного предмету, але й знань інших навчальних дисциплін, а в деяких випадках - і додаткових даних над програми.

Основні поняття проблемного навчання представлені у формі схеми

(схема 1.8) [18].

83

індивідуальною й спільною пошуковою діяльністю учнів Фурман А.В. виділяє чотири групи проблемно-пошукових методів та умови їхнього ефективного застосування в навчанні

Загвязинский В.І. виділяє такі методи проблемного навчання [18,с.87]:

-проблемний виклад матеріалу;

-частково-пошуковий (евристичний) метод;

-дослідницький.

Волкова Н.П. дає таку характеристику системи методів проблемно- розвивального навчання:

-показовий метод викладання;

-діалогічний метод;

-евристичний метод;

-дослідницький метод;

-програмований метод [18].

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності розрізняють такі типи проблемних ситуацій [18]:

1.усвідомлення учнями недостатності попередніх знань для пояснення нового факту;

2.зіткнення учнів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах;

3.суперечність між теоретично-можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю обраного способу;

4.суперечність між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають:

-основними

-допоміжними [18].

За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають:

-текстовими

-безтекстовими [18]. За часом вирішення:

-короткочасними

-тривалими [18].

Проблемні ситуації можна сформувати такими трьома основними способами:

1)чітка постановка проблеми викладачем;

2)створення умов, за яких студент дістає змогу самостійно зрозуміти і визначити проблему;

3)створення проблеми, розв’язання якої приводить до додаткової проблеми, причому появу нової проблеми передбачає викладач.

Правила створення проблемних ситуацій на уроках різних типів. Структура уроку у проблемному навчання відрізняється від

традиційного і включає три етапи: актуалізація опорний знань і способів дій,

85

засвоєння нових понять і способів дій, використання їх, формування умінь і навичок.

Форми і методи проблемного навчання різноманітні: проблемна розповідь, евристична бесіда, проблемна лекція, розбір практичних ситуацій, диспут, співбесіда, ділова гра. Всі вони повинні бути проблемними перш за все своїм змістом.

Проблемність може бути: наскрізною, стержневою, комплексною, тематичною і ситуативною.

ІСЕ 46 Розробив і втілив на практиці технологію інтенсифікації навчання,

продемонстрував величезні, ще не розкриті резерви класно-урочної системи навчання В.Ф.Шаталов.

Його “ Система опорних сигналів” або система (методика) Шаталова націлена на інтенсифікацію, прискорення і випередження освітніх процесів з засвоєння знань, умінь і навичок [21, с.271].

Основними принципами системи Шаталова є:

-багаторазове повторення, обов’язковий поетапний контроль. Високий рівень складності, вивчення інформації укрупненими блоками, динамічний стереотип діяльності, використання опор, орієнтовної основи діяльності ООД;

-особистісно-орієнтовний підхід;

-гуманізм;

-безконфліктність навчальної ситуації, прозорість перспектив для виправлення, росту і успіху, гласність успіхів кожного;

-поєднання навчання і виховання.

На думку Хуторського А.В. принципи навчання, на яких базується методика Шаталова такі:

-матеріал вводиться крупними дозами, компонується блоками;

-в процесі навчання використовується опора – орієнтовна основа діяльності ООД, спосіб зовнішньої організації внутрішньої діяльності учня;

-використовується опорний сигнал – асоціативний символ (знак, малюнок, схема, образ, ключове слово тощо);

-матеріал оформляється у вигляді опорних конспектів – системи опорних сигналів, що заміщують систему взаємопов’язаних фактів, понять, ідей з

даної теми.

Отже, базовим принципом системи Шаталова є засвоєння знань на основі багаторазового варіативного повторення.

Методика В.Ф. Шаталова базується на принципах:

-крупноблочного введення теоретичних знань;

-гармонійного розвитку репродуктивного і продуктивного мислення;

-поєднання постійного зовнішнього контролю;

-гуманізму.

86

Система опорних сигналів дозволяє оцінити знання кожного учня з усього обсягу вивченого матеріалу. В основі системи лежить властивість людського розуму у стислій і образній формі запам’ятовувати інформацію.

В.Ф.Шаталов розрізняє поняття опорний сигнал, опорний конспект і компакт:

Опорний сигнал – асоціативний символ (знак, слово, схема, рисунок тощо) , який замінює певне смислове значення. Він здатний миттєво відновлювати в пам’яті відому раніше і зрозумілу інформацію.

Компакт – графічне зображення теми, що вивчається при значному скороченні опорних сигналів.

Опорний конспект – система опорних сигналів у вигляді стислого умовного конспекту, що представляє собою наочну конструкцію, яка замінює систему фактів, ідей, понять як взаємопов’язаних елементів цілої частини навчального матеріалу [див. лекція 5, рис.1].

В основу складання опорних сигналів покладені такі основні дидактичні принципи

-лаконічність;

-уніфікація друкованих знаків;

-структурність;

-смисловий акцент;

-автономність;

-асоціативність;

-доступність розуміння і відтворення;

-кольорова наочність та образність [див. лекція 5].

Технологічна схема навчального процесу по В.Ф. Шаталову представлена на схемі 1.9. Блок теорії

87

Схема 1.9 - Технологічна схема навчального процесу системи Шаталова

Технологія навчання на основі опорних сигналів має чіткі етапи і супроводжується цілим рядом прийомів і принципових методичних рішень.

ІСЕ 47

Диференціація в перекладі з латинського “difference” означає розподіл, розшарування цілого на різні частини, форми, ступені.

Диференційне навчання це:

1)форма організації навчального процесу, при якій вчитель працює з групою учнів, що складена з врахуванням наявності у них будь-яких вагомих для навчального процесу загальних якостей (гомогенна група);

2)частиною загальної дидактичної системи, яка забезпечує спеціалізацію навчального процесу для різних груп учнів.

Диференціація навчання (диференційний підхід у навчанні) – це:

1)створення різноманітних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою врахування особливостей їх контингенту;

2)комплекс методичних, психолого-педагогічних і організаційно- управлінських заходів, що забезпечують навчання в гомогенних групах.

Принцип диференціації навчання – положення, відповідно до якого педагогічний процес будується як диференційний. Одним з основних видів диференціації (розподілу) є індивідуальне навчання.

88

Технологія диференційного навчання представляє собою сукупність організаційних рішень, засобів і методів диференційного навчання, що охоплює певну частину навчального процесу.

Розрізняють диференціацію за характерними індивідуально- психологічними особливостями дітей [див. лекція 6].

Класифікаційні параметри диференційованого навчання:

-за рівнем застосування: всі рівні.

-за основним фактором розвитку: соціогенна з допуском біогенного характеру (всіх вивчити до одного рівня не можна).

-за характером змісту: навчаюча, світська, технократична, загальноосвітня, дидактикоцентрична з обмеженою орієнтацією на особистість,

проникаюча.

- за типом управління пізнавальною діяльністю: система малих груп +

“ репетитор”.

-за організаційною формою: всі форми.

-за підходом до дитини: всі види.

-за переважним методом: пояснювально-ілюстративна з елементами програмування.

-за категорією тих, хто навчається: масова.

Цільові орієнтації:

-навчання кожного на рівні його можливостей і здібностей;

-адаптація навчання до особливостей різних груп учнів.

Диференціація за рівнем розумового розвитку не отримує в сучасній педагогіці однозначної оцінки; в ній поруч з позитивними є і деякі негативні аспекти.

Таблиця 1.6 – Порівняльна характеристика рівневої диференціації

Рівнева диференціація

За організаційним рівнем гомогенних груп виділяють диференціацію:

-регіональну;

-внутрішньошкільну;

-в паралелі;

-міжкласову;

-внутрішньокласову (внутрішньопредметну) [див. лекція 6]. Виділяється три типи диференційованих програм: “ А”, “ В”, “ С”, різного

ступеня складності.

Завдання програми “ С” повинен вміти виконати кожен учень, перш ніж почати працювати з більш складною програмою. Виконуючи завдання, учень оволодіває певним матеріалом з предмету на рівні його відтворення [див. лекція

6].

Програма “ В” забезпечує оволодіння учнями тими загальними і специфічними прийомами навчальної і розумової діяльності, які необхідні для вирішення задач на застосування [див. лекція 6].

Виконання програми “ А” піднімає учнів на рівень усвідомленого, творчого застосування знань. Цей рівень дозволяє учневі проявити себе в додатковій самостійній роботі [див. лекція 6].

Перший варіант (С) точно відповідає обов’язковим результатам навчання. Другий варіант (В) передбачає включення додаткових задач і вправ з підручника, третій (А) – завдань з додаткової навчально-методичної літератури.

Існує змішана диференціація (модель зведених груп) [див. лекція 6].

ІСЕ 48 Народження ідей модульного навчання можна віднести до того часу,

коли S.N.Postlethwait запропонував концепцію одиниць змісту навчання, відповідно до якої малу порцію (одиницю) навчального матеріалу можна вважати автономною темою і вільно інтегрувати в програму занять.

Модульне навчання було створене в 60-ті роки в США I.Russell, S.Postlethwait, R.Hurst і швидко розповсюджене в англомовних країнах і Західній Європі [див. лекція 7].

Суть модульного навчання полягає в тому, що учень більш самостійно або повністю самостійно може працювати з запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, що включає в себе цільову програму дій, банк інформації і методичний посібник щодо досягнення поставлених дидактичних цілей [див. лекція 7].

Основними принципами, що визначають загальний напрямок модульного навчання, його цілі, зміст і методику організації, є такі [1, с. 38]:

1)модульності;

2)структуризації змісту навчання на уособлені елементи;

3)динамічності;

90