Методика викладання у ВШ (ЛЕКЦІЇ)

4)методу діяльності;

5)гнучкості;

6)усвідомленої перспективи;

7)різнобічності методичного консультування;

8)паритетності [див. лекція 7].

Порівняльний аналіз традиційної дидактичної системи і модульного навчання, що застосовуються в університеті Purdue (США) представлено в таблиці 1.7.

Таблиця 1.7 - Порівняння традиційного і модульного навчання, що

Дидактичний модуль - психолого-педагогічна концепція розвивальної взаємодії вчителя і навчальної групи (клас, шкільна паралель) під час викладання певного навчального курсу, що забезпечує вирішення комплексу розвивально-академічних цілей і завдань та проектується як чітко обґрунтоване і порівняно локалізоване психосоціальне зростання особистості протягом півріччя чи навчального року [23].

Структуру дидактичного модуля представлено на схемі 1.10

Універсальна

92

Схема 1.10 – Структура дидактичного модуля В системі модульно-розвивального навчання використовуються

прогресивні моделі об'єктивного оцінювання праці вчителя і учнів - що ґрунтуються переважно на результатах дидактичного і психологічного тестування.

ІСЕ 49

Поширеним у педагогіці та практиці української школи у 20-х роках - за часів масштабного реформування шкільної освіти був метод проектів. Подальший роз- виток цього методу у вітчизняних школах пов'язано з іменами вітчизняних педагогів (В.М. Шульгін, А.Ф. Петрович, Л.Миловидів, М.В. Крупеніна, В.В. Ігнатьєв та ін.).

Метод проектів розроблений В.Кілпатріком на основі концепції прагма- тизму Дж.Дьюї на початку XX ст.

З утвердженням парадигми особистісно зорієнтованої освіти метод проектів набуває дедалі більшої популярності як ефективне доповнення до педагогічних технологій, що сприяють становленню особистості, - суб'єкта діяльності та соціальних стосунків. В останнє десятиліття метод проектів набув поширення не лише за кордоном (у США, Франції, Канаді, Великій Британії тощо), та й в Україні [3, с. 28].

У педагогічній літературі є різні означення навчального проекту і він базується на моментах:

-розвиток пізнавальних, творчих навичок учнів, критичного мислення, вмінь самостійно шукати інформацію;

-самостійної діяльності учнів: індивідуальної, парної, групової, яку учні виконують протягом певного часу;

-розв’язування певної значущої для учнів проблеми, яке б моделювало діяльність спеціалістів конкретної предметної галузі;

-подання підсумків проектів, що реалізується в реальному вигляді, формі (звіт, веб-сайт, доповідь, газета чи журнал тощо).

-співробітництво учнів між собою і вчителем (“ педагогіка співробітництва”)

[11].

Проекти класифікують за різними критеріями: домінуючим у проекті методом, кількістю учасників і тривалістю.

За домінуючим методом виділяють проекти:

-дослідницькі;

-творчі;

-інформаційні проекти;

93

-пригодницькі;

-ігрові;

-практично-оріснтовані [22].

За кількістю учасників виділяють проекти:

-індивідуальні;

-парні;

-групові [22].

Залежно від тривалості проекти бувають:

-короткотерміновими;

-середньої тривалості;

-довготерміновими [22].

Робота над проектом здійснюється за такими етапами:

1)виявлення і формулювання загальної проблеми;

2)виділення часткових проблем (підпроблем);

3)обґрунтування гіпотез щодо можливих шляхів розв'язання проблеми;

4)визначення методів збору й опрацювання даних для підтвердження висунутих гіпотез;

5)збір даних;

6)аналіз і обговорення отриманих даних;

7)перевірка гіпотез;

8)формулювання понять, узагальнень, висновків;

9)практичне застосування висновків.

Застосування методу проектів вимагає дотримання низки вимог. Реалізація проектів у різних дидактичних системах.

Робота над проектами розглядається як творча завершена справа, вико- нана учнем (групою учнів) під керівництвом викладача.

Детальніше розглядаючи термін «метод проектів», необхідно зазначити, що, на відміну від слова «проект», який означає певну організаційну, алгоритмічну модель навчальної діяльності, під цим терміном розуміємо спеціальний добір та організацію форм і видів навчальної діяльності, спрямованих на досягнення прогнозованих результатів самостійної роботи.

Термін «метод проектів» означає певну організаційну, алгоритмічну модель навчальної діяльності, під терміном розуміється спеціальний добір та організацію форм і видів навчальної діяльності, спрямованих на досягнення прогнозованих результатів самостійної роботи.

Весь процес роботи над проектом є цілісним, тому корисно подати його за допомогою схеми (схема 1.11).

94

Схема 1.11 – Складні та звичайні етапи роботи над проектом

На схемі подані лише найважливіші аспекти роботи та їх взаємозв'язок. Організовуючи роботу за методом колективних проектів, слід

дотримуватися принципу поступового зростання рівня складності та самостійності роботи, співвідношення її із завданнями класичних моделей організації навчання.

Особливою цінністю застосування методу проектів є сформованість навичок роботи в колективі, вміння співпрацювати заради досягнення спільної мети.

95

Тема 5. Система управління якістю вищої освіти у вищому закладі освіти

План:

1.Якість освіти – основна вимога часу.

2.Система управління якістю ВНЗ.

3.Моніторинг як інструмент управління якістю освіти.

ІСЕ 50 Орієнтир на якість вищої освіти яскраво висвітлюється у всіх головних

документах, які створювались європейським країнами на шляху до єдиного простору вищої освіти. Не тільки Європа, увесь світ виявляє цікавість до якості стандартів, які забезпечують як швидкий підйом у вищій освіті, та підвищення вагомості освіти для держави і для приватних осіб. Отже, якщо Європа планує реалізувати своє прагнення мати динамічну і прагматичну освіту, що зазначено у Лісабонській стратегії [8], то європейська вища освіта має продемонструвати серйозне ставлення до якості своїх програм і їх визнання та застосувати засоби забезпечення й демонстрації такої якості.

Не випадково у Болонській декларації, яку підписали у 1999 році 29 європейських країн-учасниць інтеграційних процесів, однією з ключових позицій європейської вищої освіти визнавалось забезпечення її якості відповідно до транснаціональних стандартів [9].

УБерлінському комюніке у вересні 2003 року міністри виступили з проханням перед Європейською асоціацією забезпечення якості вищої освіти (ENQA) розробити узгоджені стандарти, процедури та норми щодо забезпечення якості вищої освіти. Для роботи над проектом стандартів були також залучені Асоціація європейських універ-ситетів (EUA), Європейська асоціація закладів вищої освіти (EURASHE), Європейська спілка студентів (ESU) і Європейська комісія (ЕС).

Європейський простір вищої освіти, що поширюється на 40 країн, характеризу-ється розбіжністю політичних систем, систем вищої освіти, соціокультурних та освітянсь-ких традицій, мов, бажань і очікувань. Таке різноманіття систем, що вважається загально-визнаним позитивним елементом Європи, унеможливлює єдиний підхід до поняття якості, стандартів та забезпечення якості в різних країнах. Тому було визнано недоцільним вико- ристання вузького, заснованого на директивах, чітко визначеного підходу при розробці європейських стандартів якості освіти. Запропонований загальний принцип індивідуаль-них вимог до стандартів та норм. Саме такий підхід, на думку країн-учасниць Болонсь-кого процесу, дозволить забезпечити їм загальне визнання.

УБерлінському дорученні детально описані принципи, на яких має базуватись процес розробки стандартів якості, найголовнішими з яких є [10]:

−належна якість вищої освіти, академічних програм в інтересах студентів, робото-давців та усього суспільства в цілому;

−автономність вищих навчальних закладів, урівноважена підвищенням їх відпо-відальності за якість освітніх послуг;

−підтримка культури якості у ВЗО.

96

На саміті у Бергені в травні 2005 року був схвалений проект ENQA щодо “ Стан-дартів та норм забезпечення якості в європейському просторі вищої освіти”. Згідно цього документа стандарти розроблені для трьох рівнів [11, с.

84]:

−внутрішнього забезпечення якості у вищих навчальних закладах;

−зовнішнього забезпечення якості вищої освіти;

−забезпечення якості роботи зовнішніх агенцій із контролю за

якістю.

Європейські стандарти та норми внутрішнього забезпечення якості у закладах освіти містять:

−політику та методи гарантії якості;

−схвалення, контроль і регулярний перегляд програм та стипендій;

−оцінювання студентів та забезпечення якості викладацького складу;

−навчальні засоби та підтримку студентів;

−інформацію для громадськості.

Важливе значення у Бергенському комюніке надається європейським стандартам зовнішнього забезпечення якості вищої освіти, за дотриманням яких повинні слідкувати вітчизняні агенції забезпечення якості. Іншими словами, в країні має функціонувати ефективна система експертної оцінки забезпечення якості освіти і акредитації агенцій, які здійснюють процедури оцінювання. Гарантії якості можна досягти ззовні, якщо реалі-зувати такі цілі [11, с. 90]: захист національних академічних стандартів вищої освіти; акредитацію програм чи(та) закладів; захист споживачів; надання незалежної правдивої інформації про програми та заклад; підвищення рівня якості.

Стандарти і рекомендації з питань забезпечення якості в ЄПВО, затверджені у Бергені, стали визначальними у забезпеченні якості. Їх почали запроваджувати всі країни, і деякі з них досягли певних успіхів. Зокрема, у сфері зовнішнього забезпечення досяг-нення найбільш помітним є створення Реєстру агенцій із забезпечення якості європейської вищої освіти. Мета реєстру

– надати відкритий доступ до достовірних даних про агенції забезпечення якості, які працюють відповідно до вимог Європейських стандартів та реко-

99

мендацій, усім зацікавленим особам, а також широкій громадськості. Таким чином, це під-вищить довіру до вищої освіти в ЄПВО та за його межами, а також спростить процедуру взаємного визнання рішень із забезпечення якості та акредитації [12].

У Брюсселі 4 березня 2008 року Україна стала повноправним урядовим членом Європейського реєстру забезпечення якості, в який увійшли 18 країн- учасниць Болонсь-кого процесу [13]. Реєстр розпочав свою діяльність влітку

2008 року.

ІСЕ 51 Формування системної концепції управління якістю почалось у

колишньому СРСР в середині 1950-х років, яка використовувалась, в основному, для потреб промисловості, Так, у 1955 році була створена Саратовська система бездефектного виробництва продукції і здачі її відділу технічного контролю. В її основі була покладена особиста відповідальність кожного робітника за якість виконання ним виробничих операцій, широке використання методів самоконтролю і система матеріального та морального заохочення. З1972 року почала застосовуватись комплексна система управління якістю продукції. Це перша система, у якій організаційно-технічною основою управління стали стандарти підприємств [2, с. 275–277]. Розробка подібних систем для освіти ускладнювалось існуванням специфічних пріоритетів та певних відмінностей цієї галузі (табл. 1.9).

Таблиця 1.9 – Порівняння пріоритетів між промисловістю та послугами вищої освіти [15]

Конкурентні пріоритети

У 1970–80- х роках у вітчизняній освіті активно запроваджується комплексна сис-тема управління якістю підготовки фахівців КСУКПС. КСУКПС ВЗО являла собою сис-темний набір внутрішніх стандартів з головних

100