Глава 2

виды знаково-символической

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Проблема деятельности

СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ

В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Прежде чем перейти к анализу видов деятельности со знаково-символическими средствами, выделим имеющиеся в литературе подходы к оперированию этими средствами. При этом сознательно исключим из рассмотрения огромный круг психоаналитических исследований по проблеме символизма. Анализу будут подвергнуты лишь работы, относящиеся к развитию и формированию познавательной сферы. Нас интересует, во-первых, какой термин, значит, круг понятий, используется для обозначения оперирования со знаково-символическими средствами '. Это необходимо для четкого различения того, как именно рассматриваемый материал связан с поставленной проблемой, а также для выработки собственного концептуального аппарата; во-вторых, нас интересует, какие виды деятельности со знаково-символическими средствами и какие виды знаково-символических средств описаны в литературе; в-третьих, что необходимо для становления знаково-символической деятельности.

Анализ литературы целесообразно начать с работ А! Валлона и Ж. Пиаже, посвятивших развитию символической функции специальные исследования [15, 144], которые оказали огромное влияние на последующее изучение проблемы. Работы А. Валлона и Ж. Пиаже можно рассматривать как два подхода к исследованию символической функции. Различия относятся к основным характеристикам развития символической функции. Ж. Пиаже утверждал, что проблема установления связи между сенсомоторной деятельностью и операторными формами мышления естественно поднимает роль речи. Поскольку в ранних работах эта проблема была рассмотрена с точки зрения социализации мысли, в данном контексте, указывает Пиаже, важно рассмотреть те

⁴Нами сохранена терминология, употребляемая авторами.

48

области, где индивидуальные процессы умственной жизни первенствуют над социальными факторами, и показать, что усвоение языка подчинено развитию символической функции, которая возникает в подражании (имитации) и символической игре.

А. Валлон, в противоположность Ж. Пиаже, считает, что интеллектуальное развитие ребенка нельзя рассматривать как чисто индивидуальное; развитие внутренней речи и мышления есть приобщение к дискурсивному мышлению, есть результат социализации ребенка. Уделяя большое внимание анализу мифов, ритуалов, А. Валлон указывает на необходимость анализа среды ребенка, его социального окружения,! Он проводит аналогию между разделением интеллектуальной и эффективной сфер примитивных народов у Л. Леви-Брюля и понятием эгоцентризма детской мысли у Ж. Пиаже. Интеллектуальным категориям, соответствующим природе вещей, Л. Леви-Брюль противопоставляет аффективные категории (откуда возникает вера в сверхъестественное). С точки зрения А. Валлона, теория Ж. Пиаже близка точке зрения Л. Леви-Брюля в его противопоставлении мышления взрослого и ребенка тем, что в понятии эгоцентризма соединяются реальность с желаемым, логическое со случайным, объективное с субъективным. А. Валлон, рассматривая эмоции, регулирующие общение, интеллект в качестве начальной стадии в развитии ребенка, показывает, что деятельность ребенка в своих мотивах и способах определяется его окружением: благодаря своим эмоциям ребенок-принадлежит своей среде раньше, чем он начинает принадлежать самому себе. Ребенок усваивает поведение взрослого путем постоянного обмена с окружающей средой; реальность, которая формирует ребенка, — это реальность, созданная взрослым. А. Валлон подвергает критике позицию Ж. Пиаже, а именно то, что сугубо социальные формы (использование символов, знаков) тот рассматривает в качестве индивидуальных факторов развития. Ж. Пиаже, отвечая А. Валлону, отмечал, что социальные факторы, играя ■основную роль в формировании понятий и репрезентативных схем, связанных с языком, не могут объяснить возникновения символа, образа в имитации, символической игры.,По Пиаже, символическая функция — индивидуальный механизм, присущий различным системам представлений; его существование необходимо для воз-

47

никновения мысленного взаимодействия между индивидами, для усвоения коллективных значений J Интеллект, формирование значений предполагают кооперацию, общение, но социальный фактор сам нуждается в объяснении. Например, почему в определенные периоды обнаруживается влияние тех или иных социальных отношений, почему усвоение языка связано с определенным возрастом, проходит в определенном порядке и др. Отсюда Пиаже сделал вывод о необходимости изучения индивидуальных факторов развития начальных форм символической функции.

Адекватным оперированию символами Ж- Пиаже считал термин «семиотическая функция», под которой он понимает «приобретаемую на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символов или знаков, т. е. обозначающих, дифференцированных от своих обозначаемых» [74, с. 262].

На этапе сенсомоторного интеллекта, согласно Пиаже, ребенок практически приспосабливается к внешнему миру. В определенный период развития такое приспособление и соответствующая форма познания становятся ограниченными. Чтобы расширить познание, ребенку необходимо оторваться от практической деятельности. Расширение познания и отрыв от практической деятельности связаны с появлением соответствующих представлений, внутреннего плана действия, что необходимо для адекватного приспособления, учета других точек зрения и их координации. С точки зрения Ж. Пиаже, это может быть обеспечено семиотической функцией, которая предполагает наличие репрезентации и возникает в конце сенсомоторного периода.

Интерес к символической функции у Пиаже ограничен только периодом возникновения данной функции в различных видах деятельности на сравнительно небольшом временном отрезке — от полутора-двух до четырех лет. Именно этот период он связывает с появлением семиотической (символической) функции и репрезентации.

Семиотическая функция, согласно Пиаже, «изобретает» для своей деятельности три рода средств: индексы, символы и знаки. В определении разновидностей знако-во-символических средств он следует за Ф. Соссюром. По Ж Пиаже, индексы — это обозначающие, еще не отделенные от обозначаемых, как, например, звук голоса

48

является обозначением присутствия кого-то. Появление индексов для Ж. Пиаже не означает возникновения семиотической (символической) функции, которую он связывает с двумя другими видами средств — символами и знаками.

Какое различие он видит между ними? Символы — это обозначающие, дифференцированные от своих обозначаемых. Они имеют сходство с обозначаемым объектом, но уже отделены от него. Например, в игре ребенка хлеб изображается в виде белого камешка, овощи — с помощью травы Знаки — это обозначающие, тоже дифференцированные от своих обозначаемых, но при этом условные, более или менее «произвольные», немотивированные, не имеющие сходства с обозначаемыми. Знак всегда социален. Пиаже считает, что данные виды зна-ково-символических средств необходимы для осуществления семиотической функции и порождаются ею. Переход от индексов к символам и знакам и есть переход к появлению символической функции.

Согласно Пиаже, семиотическая функция проявляется в разных видах деятельности — имитации, символической игре, умственном образе, представлении и речи-

Каково отношение Ж. Пиаже к каждому из них? Он говорит: если сравнить восьми-десятимесячного ребенка с двух-трехлетним, то окажется, что последний может воспроизвести по памяти отсутствующее явление, не только воспринимать и пользоваться перцептивным планом, но может воспринимать и рассуждать в вербальном плане. Значит ли это, что всем этим двух-трехлет-ний ребенок, уже обладающий мышлением, обязан речи, языку, что именно язык произвел глубокие изменения в интеллекте и привел к появлению мышления. Нет! Все перечисленные виды деятельности: имитация, игра, рисунок, образ, речь — имеют одинаковое значение для появления мышления [142]. Пиаже не выделяет речь в особое, центральное положение, в качестве доказательства он указывает на то, что все формы деятельности появляются почти одновременно с языком и независимо от него. Что же привносит каждый из этих видов деятельности в развитие семиотической функции с точки зрения Ж- Пиаже?

Имитация — это первое проявление символической функции, проявление представления, правда сращенного с действием, еще не отделенного от внешнего действия.

41

Имитация развивается. Ее развитие заключается в том, что она становится отсроченной. У ребенка появляется способность воспроизвести некогда увиденное им действие уже через некоторое время. В качестве примера можно привести описание Ж. Пиаже того, что в их семье был в гостях ребенок, продемонстрировавший сцену негодования, кричавший и топавший ногами. Дочка Пиаже, присутствовавшая при этом, некоторое время спустя воспроизвела всю последовательность действий, но без эмоциональной окраски. Наличие отсроченной имитации говорит о том, что появилось представление, хотя оно еще обязательно связано с действием. Ж. Пиаже считает, что через имитацию порождаются все остальные виды деятельности, в которых проявляется символическая функция: речь, символическая игра, умственный образ.

В символической игре происходит дальнейшее движение к представлению, т. е. больший отрыв от внешней деятельности. Здесь, в отличие от имитации, ребенок уже реализует какие-то свои -замыслы. Ж. Пиаже выделяет четыре вида игр: движения — упражнения (ради удовольствия ребенок осуществляет какое-то одно и то же движение), символическая игра, игра с правилами и творческая игра. При анализе символических игр Пиаже использует такую характеристику, как символический план. Символическую игру он считает проявлением индивидуальных символов. Пиаже утверждал, что ребенок должен приспосабливаться к окружающей действительности, но он еще недостаточно усвоил то, что существует в ней. Ребенку не хватает ни знаков, ни знаний, поэтому у него возникает потребность в изобретении собственных символов, которые можно определить как то, что реализуется в символической игре. Ребенок изобретает индивидуальные символы, которые часто понятны только ему одному. Это позволяет ему проявлять индивидуальную активность. С помощью этих символов он осуществляет имитацию действий, связанных с какими-то объектами, но не с теми, которые употребляются им в игре. Пиаже считал, что индивидуальные символы значительно легче для ребенка, чем речевые, коллективные. Наличие индивидуальных символов говорит якобы о том, что символическая игра проявляется независимо от речи и до речи именно потому, что индивидуальные символы проще, чем коллективные, условные символы

SO

(коллективные или условные знаки). В этом, по мнению Пиаже, одно из доказательств того, что каждая и» деятельностеи независима и речь, например, никак не влияет на протекание символической игры.

Символическая игра, отмечает Пиаже, появляется очень рано — в полтора-два года. С двух-трех и до пяти-шести лет — период рацвета символической игры. Именно символическую игру, а не игру с правилами Ж. Пиаже считает наиболее характерной и специфичной для развития ребенка.

Рассматривая рисунок, Пиаже целиком ссылается на исследование изобразительной деятельности и принимает стадии, которые выделяются в литературе no-изобразительной деятельности. В частности, Ж- Люке отмечает нарастание роли представления в символической деятельности: ребенок рисует не то, что он видит,. а то, что знаеу Для Ж. Пиаже это выступает доказательством того, что изобразительная деятельность поставляет представления. Он сравнивал последовательность стадий рисования с освоением геометрического пространства, которое идет от освоения топологии к метрическому измерению. И математику для ребенка, по его мнению, значительно легче осваивать данным путем— от топологии к метрике.

Следующей формой осуществления семиотической функции является умственный образ. По Пиаже, образ-не только отсроченная, но и интериоризованная имитация, по природе своей представляющая воспроизведение перцептивного обследования. Он появляется как продолжение имитации и становится тем материалом, который наряду с речью служит в качестве дополнительного для мыслительной деятельности.

Последняя форма — речь, приобретаемая тоже через имитацию, но это уже коллективные знаки. На примере развития глухонемых Пиаже анализирует роль речи в развитии семиотической функции. Он считает, что в случае патологии (у глухонемых) семиотическая функция появляется до усвоения языка. Так как эта функция появляется до знака, то делается вывод, что она возникает независимо от речи и не язык порождает символическую функцию, а, наоборот, символическая функция порождает речь. Пиаже рассматривает вопрос, почему язык и семиотическая функция появляются только в конце сенсомоторного периода, когда единственным»

51

обозначающими являются индексы и сигналы и где нет еще символов и знаков? Для появления речи, согласно Пиаже, должны быть по крайней мере два условия: 1) общий контекст имитации, позволяющий обмен между индивидами, и 2) разнообразные структурные характеристики, составляющие единый базальный союз, делающий возможным существование трансформационных грамматик.

В процессе интериоризации действия в форму представления и мысли, по Пиаже, речь играет важную роль, но только как часть семиотической функции. Другими инструментами репрезентации являются отсроченная имитация, умственные образы, рисование (графическая имитация). Переход от сенсомоторных схем к семиотической функции осуществляет деятельность имитации в широком смысле слова.

Пиаже на большом фактическом материале скрупулезно описывает переход от сенсомоторных схем к репрезентативному интеллекту, доказывая существование: 1) функциональной непрерывности между сенсомоторны-ми схемами и представлением; 2) взаимодействия между различными формами репрезентации (с этими двумя основными положениями полемизирует А. Валлон). Представление существует и в отсроченной имитации, в игровой деятельности, в системе логических понятий и отношений (в операциональных и интуитивных формах). Пиаже выявляет общность элементов различных форм представлений.

А. Валлон возражает против прямой преемственности от подражания к представлению, от изображения к символической мысли: какой бы непрерывной ни желал видеть Пиаже эту прогрессию, он не мог ничего сделать другого, как внести в двигательные схемы два члена, которые там не содержатся, — разум и символ [15]. Хотя действие и лежит в основе мысли, считает Валлон, но мысль не рождается по прямой линии из него. Мысленные образы возникают через действия, отделенные от объекта, не как ответ на непосредственное воздействие, а через подражание действиям других людей, выработанным на основе более широкого опыта, чем опыт индивида, и по содержанию отличающимся от ситуации, в которой осуществляется подражание.

С точки зрения А. Валлона, представление тесно связано с общением, обменом; оно использует язык и яв-

52

ляется некоторым уровнем развития языка и символической функции. Основой является функция, дающая возможность замещать реальное содержание мыслями, а образы, выражающие его, — звуками, жестами или даже объектами, не имеющими другого отношения к ним, кроме действия, через которое устанавливается связь. Именно к этой возможности замещения и сводится символическая функция, которая не является простой суммой определенных жестов. Символическая функция—это то, что устанавливает связь между каким-либо жестом в качестве обозначающего и объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого; это не добавление, а удвоение, способность находить в объекте его представление, а в представлении — знак.

В качестве функциональных этапов развития символической функции А. Валлон выделяет: сигнал, признак, изображение, символ, знак. Он связывает язык (знаки), образы, понятия как взаимозависимые и зависящие от социального фактора. Язык определяет умственное пространство ребенка так же, как и переход от подражательных движений к их эквивалентам в образах, символах. Пиаже считал эту концепцию скорее теоретической, чем экспериментальной. На экспериментальном материале он показывает, что новые образы действия не возникают без связи с имеющимися, и выводит свой тезис о функциональной непрерывности в умственной жизни, несмотря на качественные различия в последующих структурах. Гетерогенность уровней, к которым А. Валлон сводит развитие, по Пиаже, есть только одна из характеристик, сторон эволюции, поэтому, с точки зрения Пиаже, нельзя сделать вывод, что символ предполагает знак и язык, поскольку он основан, как и последние, на представлении. А представление нельзя понимать как социальный продукт, обусловленный социальным обменом и коммуникацией. Отсюда, по Пиаже, функциональная преемственность, функциональная подготовка в предшествующих схемах последующих. Для Валлона существует радикальная противоположность между ситуативным интеллектом, сенсомоторными схемами (которыми оперирует ребенок, воздействуя на реальность, не прибегая к мысли) и представлением, которое объясняется влиянием слова, мифа, ритуала, коллективной жизни. По Пиаже, социализация, вербализация схем — одно измерение общего преобразования.

53

Богатство фактического материала и глубина теоретического анализа, проведенного Пиаже, объясняют его огромное влияние на дальнейшее исследование проблемы символической функции.

Как отмечается во введении к русскому изданию работы Пиаже, критика А. Валлоном его концепции является в значительной степени обоснованной, хотя саму идею выведения интеллектуальных структур из сенсомо-торики нельзя считать ложной. Анализ концепции Пиаже широко представлен в советской литературе, в которой показывается, что отношение ребенка к реальности с самого начала оказывается социальным, что ребенок постепенно осваивает окружающий его мир, предметы как продукты человеческой деятельности (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. Ф. Обухова и др.).

В зарубежной литературе высоко оценивается научное наследие Ж. Пиаже («ему принадлежат самые значительные произведения в когнитивной психологии»— G. Vergnaud), отмечается, что наиболее крупными его теоретическими достижениями являются учения об операторной инвариантности, символической функции, взаимодействии и равновесии, причем подчеркивается, что работы Пиаже по формированию символической функции, анализу интериоризации действия в наибольшей степени раскрывают его теорию. Вместе с тем указывается, что в этой проблеме много неисследованного. Проблема формирования символической функции обсуждается Пиаже на очень ограниченном возрастном периоде, начале ее возникновения. В анализе научного наследия Пиаже в качестве недостатков выделяется отсутствие отношения к привычным социальным инструментам представления знаний, особенно схемам, диаграммам, рисункам, таблицам, математической символике. Ж. Пиаже посвятил значительную часть своих трудов рисунку ребенка, но лишь как продукту своеобразной мысли ребенка, в то время как было бы важно показать, как осуществляется присвоение ребенком инструментов социальной репрезентации и коммуникации. В равной степени это относится и к роли языка и на его основе когнитивному развитию. Исключительный акцент Пиаже на конструировании самим ребенком собственных когнитивных инструментов не может быть принят, если не учитывать роли взрослого в этом конструи-

54

ровании и опосредовании его социальным окружением. Ж. Вернье подчеркивает, что признание присвоения ребенком знаний и умений, существующих в культуре, окружающей ребенка, а не собственного конструирования знаний, необязательно предполагает недооценку активной роли ребенка [150].

А. Валлон, исследуя проблему возникновения символической функции, анализирует коллективные формы, в которых реализуется символическая функция (мифы, ритуалы и др.).

Р. Заззо, анализируя творчество А. Валлона, в качестве главной его идеи выделяют то, что для Валлона «ребенок с самого рождения является одновременно и биологическим и социальным, физическая слабость новорожденного задает человеческому существу с самого рождения некоторые социальные параметры» [35, с. 327—328].

Таким образом, согласно работам Ж. Пиаже по возникновению символов, у ребенка можно выделить довольно четкую зависимость развития семиотической функции от стадии интеллектуального развития, а именно стадия операторного развития определяет вид используемых знаково-символических средств. Так, на стадии сенсомоторного интеллекта, согласно Пиаже, еще нельзя говорить о появлении символической функции, а только о начале ее возникновения, что проявляется в имитации реальных действий, в появлении репрезентации посредством индексов и сигналов. На стадии конкретно-операционального интеллекта интенсивное развитие получают индивидуальные средства — образные репрезентации в виде символов. На уровне формальных операций своего высшего развития достигает оперирование коллективными знаками, прежде всего речь. При этом, подчеркивает Ж. Пиаже, будучи системой знаков, речь развивается, как и символическая функция, но не им обеим обязано появление формально-логического интеллекта (это показывают опыты Синклер и др.). Источники логических операций лежат глубже языка и предшествуют им генетически, они лежат в координации действий, контролирующих все виды деятельности [80]. Заметим, что сам Ж. Пиаже не сделал никаких дидактических рекомендаций, следующих из его тезиса, относительно логики использования различных учебных средств.

55

В зарубежной проблематике можно выделить направление, предметом исследования которого выступила связь уровня интеллектуального развития и соответствующих ему знаково-символических средств, становящихся доступными ребенку. В эксперименте Г. Эбли, сравнившего эффективность обучения традиционного и организованного на принципах, вытекающих из теории Пиаже по формированию понятия площади, было четка продемонстрировано, что для детей, достигших операционального развития, не имел значения вид используемых учебных средств, материал, с которыми работали учащиеся [114]. На основе теории Пиаже и данных Эбли проведен ряд психологических исследований, направленных на экспериментальную проверку влияния стадии операторного развития, которой достиг ребенок, на успешность оперирования им различными знаково-симво-лическими средствами (Ж. Марке, Ж. Бидо и др.). Ж. Марке в качестве исходной гипотезы приняла следующее предположение: поскольку стадии операторного развития, по Пиаже, конструируются развитием низших структур в высшие, то дети, достигшие формальной стадии, должны одинаково хорошо работать с конкретным и формальным материалом, как и обратно; дети же, достигшие только стадии конкретных операций, лучше будут работать с конкретным материалом, чем с формальным. Знания, приобретенные при работе с формальным материалом, более независимы от содержания материала, более мобильны и обобщены, чем знания, полученные при работе с конкретным материалом. Результаты экспериментального обучения выявили более сложную картину взаимоотношений операционального и символического развития. При подтверждении общего положения Пиаже, а именно: успешность решения задач определяется уровнем операционального развития, оказалось, что характер предъявляемого материала существен и не связан прямо исключительно с уровнем операционального развития. Основной вывод, формулируемый Ж. Марке,—-в обучении должна быть предусмотрена адекватность предъявляемого материала уровню операционального развития, который обоснованно конкретизируется следующим образом: при адекватном предъявлении происходит прогресс испытуемых — учащиеся, находящиеся на стадии конкретных операций, при работе с конкретным материалом могут перейти на

86

стадию формальных операций. Использование одного и того же материала в обучении для учащихся, находящихся на разных уровнях операционального развития, ведет к различным результатам. Для учащихся «конкретного» уровня использование формального аппарата ведет к непониманию, учащиеся же «формального» уровня могут дать худшие результаты при работе с конкретным материалом по сравнению с работой на формальном материале; оперирование с конкретным материалом приводит к другому типу формирования знаний — постепенному процессу обобщения, к большей ригидности усваиваемого знания, стереотипности решения по сравнению с обобщенными, мобильными, креативными знаниями, формируемыми при работе с формальным материалом [138].

Данные, полученные в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, как и наш собственный опыт, позволяют сделать несколько иные выводы и другую интерпретацию фактов по сравнению с Марке, а именно: операциональное развитие влияет, но не определяет символического. Линии операторного и символического развития не совпадают, что с необходимостью требует анализа каждого из них и предметно-специфических знаний. У учащихся могут быть трудности в оперировании и с материалом, форма которого в общем-то соответствует уровню их операционального развития. Так, учащиеся, достигшие формальной стадии, могут испытывать трудности в работе с конкретным материалом, как это обнаружено в исследовании Марке. Вместе с тем учащиеся, находящиеся на конкретной стадии, могут легко работать с формальным материалом. При этом из данных огромного числа работ, выполненных на основе теории планомерного формирования умственных действий, четко выступает, что работа учащихся с использованием формально-логического аппарата не ведет к повышению уровня обобщения, главное — важна адекватность деятельности формируемым знаниям. Обобщенность, гибкость оперирования знаниями зависит не только от уровня операционального развития, которым обладает учащийся, приступая к усвоению знаний, но и от предметно-специфических знаний, которые определяются структурой и способами формирования знаний, в том числе и адекватными средствами. Под адекватностью мы имеем в виду не со-

57

ответствие уровню операционального развития учащихся, как это следует из концепции Ж. Пиаже, а возможность средств обеспечить действие, адекватное формируемым знаниям [86 и др.].

Исследование Пиаже символической функции поразительно по глубине и многоплановости; оно безусловно-составляет фундамент исследований семиотической функции как в теоретическом, так и в экспериментальном планах. Поскольку анализ его концепции всесторонне дан в зарубежной и советской литературе, мы не останавливаемся на тезисе поздней социализации ребенка^ по Пиаже, характеристике символических образов, возникающих в игре, имитации, рисовании как сугубо индивидуальных, обратимся к задачам исследования, требующим изменения некоторых его исходных посылок.

Пиаже исследует проблему возникновения семиотической функции только в связи с рассмотрением условий и форм появления репрезентации и фактически к ней сводит семиотическую функцию. Ж. Верньо, давая анализ его концепции, специально исследует соотношение символов, знаков и репрезентации. Последняя, указывает он, не сводится к понятиям символа и знака, поскольку включает знание, символ же — только видимая часть концептуального айсберга. Существует множество репрезентаций одного и того же аспекта реальности различных форм и уровней, между которыми существует гомоморфизм (образная, вербальная и др.) [148]. Появление индексов, согласно Пиаже, не означает появления семиотической функции, с которой он связывает только внутренний план, представление.

С нашей точки зрения, план (внешний или внутренний) не является критерием семиотической функции, таковым выступает содержаний. Под ним мы имеем в виду умение использовать вместо объекта заместители разных модальностей, разделение обозначаемого и обозначающего и др. План может быть внутренним и внешним, индексы с этой точки зрения тоже могут быть отнесены к знаково-символическим средствам, и их появление у ребенка свидетельствует о начале возникновения семиотической функции. Таким образом, репрезентация — одна из составляющих семиотическую функцию. Пиаже рассматривает пять форм проявления семиотической функции (имитация, символическая игра, рисова-

58

ние, умственный образ, речь) и выявляет их объединяющее начало — представление. Различия между этими формами он видит в характеристиках индивидуальности— коллективности, симультанности — последовательности между образными представлениями и речевыми. Важно расширить круг знаково-символических средств, которых уже в арсенале детей дошкольного возраста •значительно больше, тем более детей школьного возраста. Не принимая характеристики «индивидуальная» по ■отношению к различным визуальным знаково-символи-ческим средствам, мы ставим задачу выделения значимых различий как в характеристиках визуальных и вербальных средств, так и в специфике усвоения различных знаково-символических средств, определяемых особенностями и функциями их в деятельности.

Используя терминологию, предложенную Пиаже, а именно «семиотическую функцию», мы вносим существенное уточнение, вкладываемое в содержание терминов «символическая» и «знаковая», изменив критерии их различения. Пиаже понимал «символы» как мотивированные, «знаки» — как немотивированные и различие видов -функции (символическая — знаковая) связывал с возможностью детей использовать соответственно символы или знаки. Многочисленные исследования психологов (и наши собственные данные) показывают, что нельзя генезис символической функции представлять как переход детей от возможности пользоваться символами к знакам. Поэтому для характеристики развития самой функции указание на то, каким именно видом знаково-символических средств пользуется ребенок, не столь существенно. Об этом говорит и Пиаже. Гораздо более важным для характеристики уровня развития семиотической функции является возможность ребенка разделять обозначаемое и обозначающее. Поэтому мы ввели следующее разделение. .Символическая функция}— начальный уровень развития семиотической функции, когда можно говорить лишь об объективном существовании разделения двух планов (обозначаемого и обозначающего). Знаковая функция — развитая форма семиотической функции, предполагающая наличие всех ее составляющих и таких характеристик, как рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция. Семиотическая функция исключает из рассмотрения эти различия.

59

В целом принимая теоретический анализ семиотической функции, проведенный Валлоном, в экспериментальной части мы подвергли гипотетически намеченную им генетическую последовательность освоения знаково-символических средств предварительному анализу (правда, намеченная им классификация не совпадает с нашей, что затрудняет проведение сопоставительного анализа).

Другим исследователем проблемы символической функции, оказавшим большое влияние на организацию обучения, явился Д. Брунер. Умение оперировать символами он рассматривает как основную особенность человека. Трудно сказать, пишет он, что первичней: речь, песня, танцы или рисование, но, что бы ни появилось раньше, если оно символизирует что-то еще, кроме самого данного акта, появляется человек, если оно может быть понятно другому человеку — появляется культура и если появляются два символа — появляется система. Танец, песня, рисунок и рассказ могут символизировать одну и ту же вещь. Они делают это по-разному [119]. Можно сказать, что теория символического развития Д. Брунера по роли языка и общения в развитии познавательной деятельности близка А. Валлону, а по роли действия, непосредственного опыта в развитии символизации— Ж. Пиаже.

Исключительное значение Д. Брунер придавал овладению языком, его роли в познавательном развитии, отмечая, что если слово и не есть предел интеллектуального развития и интеллектуальной дисциплины, то тот путь познания, который открывает язык, дает мощнейшее средство для преобразования мира, для превращений и перестановок его структур в модусе возможного. Следовало бы отмечать день рождения, день вступления ребенка в ряды человечества, когда он впервые употребляет комбинаторную грамматику [119]. В выделении функций языка Д. Брунер вслед за Р. Якобсоном считает, что они выведены из природы беседы и если рассматривать мышление как беседу или как внутренний диалог, то эти функции должны быть и у мышления. Интеллектуально дисциплинированный человек должен владеть разнообразными функциями. Недостаточное развитие каких-либо функций языка ведет к недостаткам не только речи, но и интеллекта, потому что каждая из функций обладает своими комбинаторными способами и

60

именно воспитание комбинаторных способов является задачей обучения. Согласно Д. Брунеру, развитие познавательной деятельности проходит через три ступени познания: действенную, образную, символическую, каждая из которых отражает мир особым образом. У взрослого человека все они сохраняются, и взаимодействие между ними составляет одну из главных особенностей взрослого интеллекта. Из всех трех способов познания самым таинственным Брунер считает символический.

Д. Брунер, придавая огромное значение языку, вместе с тем указывает, что использование языка в качестве, инструмента мышления возможно лишь тогда, когдЧа непосредственный опыт ребенка уже организован символ лически. Он выделяет следующие свойства символизации (иногда они обозначаются им как принципы ил!Г даже законы): категориальность, иерархия, предикация, причинность и преобразование. С точки зрения Брунера, «любая символическая деятельность, в особенности язык, без этих свойств логически и эмпирически немыслимы» [12, с. 75]. Чтобы появилась возможность использовать язык в качестве орудия мышления, необходимо-сначала преобразовать непосредственный опыт в соответствии с принципами символической организации, которые «отчасти изоморфны со структурным принципом синтаксиса. Если ребенок не проходит специальных упражнений в символическом представлении непосредственного опыта, он вплоть до зрелого возраста в большой степени зависит от наглядных и действенных способов представления мира и его организации независимо от того, на каком языке он говорит» [12, с. 76].

По Брунеру, символическое представление вырастает из примитивной и врожденной формы символической деятельности, а символическая деятельность развивается на основе некоторой примитивной («протосимволиче-ской») активности, специфической для человека.

Д. Брунер пишет о происхождении способности к символизации: «Я подозреваю о существовании символической активности базисного или элементарного характера, которая находит свое первое и наиболее полное выражение в языке, потом в применении орудий и, наконец, в-организации непосредственного опыта. Благодаря взаимодействию языка и непосредственного опыта, только-

61

символически организованного, у ребенка двух-трех лет язык прокладывает себе дорогу в сферу непосредственного опыта» [12, с. 72].

Таким образом, согласно Брунеру, человеку от рождения присуща первоначальная способность к символизации, которая в процессе приобщения ребенка к культуре специализируется в соответствии с особенностями различных областей жизни (языка, применения орудий, разнообразных форм сериального поведения, имеющих вневременную организацию и структуру навыка, и непосредственного опыта). В качестве важнейшей черты развития символической деятельности Брунер указывает на раннее становление синтаксической организации речи. Синтаксическая зрелость речи ребенка несопоставима с его возможностями в других символических видах деятельности. Ребенок способен овладевать словами и предложениями, охватывая высокоабстрактные правила с такой скоростью, с какой он не способен организовать вещи, замещаемые словами и предложениями. «Эта асимметрия отражается в семантической деятельности ребенка, где его понимание смысла слов и эмпирического значения предложения еще долгие годы остается детским даже после того, как синтаксис достиг у него своего полного развития» [12, с. 76].

Д. Брунер подчеркивает, что язык усваивается как средство «совместной деятельности и совместного внимания», что отражается и в структуре языка. В этом взаимодействии взрослый «стандартизирует» определенные формы совместного действия, выступая при этом не столько источником подкрепления, сколько в функции распространения высказывания на новые области, способствует отрыву их от ситуации взаимодействия. Очень важным при этом является то, что процесс развития символизации, речи, с точки зрения Д. Брунера, представляет собой не имитацию, а распространение на семиотическую сферу правил, усвоенных в деятельности. Грамматические правила усваиваются по аналогии с правилами действия и внимания. Развитие идет от контекстного общения к контекстно-свободному, осуществляющемуся по правилам языка.

Д. Брунер уделяет внимание и требованиям к знако-во-символическим средствам, вытекающим из его концепции формирования символической функции (от предметной через образную к символической ступени позна-

€2

ния) '. Он выступает против раннего введения символики, подчеркивая, что возможности разных знаковых систем неодинаковы, поэтому введение знаково-символиче-ских средств должно соответствовать возрасту и учитывать специфику используемых средств.

Теория Брунера о роли речи в познавательном развитии близка идеям, развиваемым в советской психологии. Вместе с тем необходимо указать на некоторые различия в позициях. Соглашаясь в целом с неравномерностью развития различных знаково-символических систем, едва ли можно говорить о такой прямолинейной^-последовательности в их освоении (действенная, образная, символическая). Совершенно очевидно, что существует более сложная динамика развития этих способов и их неравномерность, поскольку даже внутри отдельных видов (визуальные, вербальные и др.) можно выделить системы разного уровня сложности. В литературе есть также сравнительные данные по эффективности использования образной и вербальной систем у маленьких детей, которые противоречат последовательности развития, установленной Брунером. С нашей точки зрения,, эти способы развиваются на протяжении всей жизни человека, можно говорить лишь о более высоком по сравнению с другой системой развитии в определенный возрастной период. Признавая неравномерность овладения разными знаково-символическими системами, следует отметить, что их становление и функционирование осуществляются не изолированно, а во взаимодействии. И далее Брунер рассматривает и называет в качестве символической только вербальную систему, а действенную и образную как подготовительные к ней, с чем трудно согласиться, поскольку в качестве знаков и символов могут использоваться разномодальные объекты.

В отечественных исследованиях семиотической функции приходится отмечать отсутствие фундаментальных работ по этой проблеме, что сказывается на содержательной ее разработке и на терминологии. Оперирование со знаково-символическими средствами обозначается по-

¹ Следует отметить, что в зарубежной практике обучения, широко использующей концепцию Брунера о формировании способов' познания в организации этапов обучения (соответствующим способам познания), при формулировании теоретических принципов организации деятельности теории Брунера и Пиаже часто не разделяются, а выступают в качестве единой теоретической платформы.

63

разному. Есть термины, принадлежащие Пиаже, — «символическая», «семиотическая», или «знаковая» функция. Они встречаются обычно в работах, продолжающих линию исследований Ж. Пиаже. Л. С. Выготскому принадлежит термин «сигнификация». Он писал: «...основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков» [20, т. 3, с. 79—80].

Значительно чаще в нашей литературе используется термин «замещение» (Н. И. Непомнящая, Д. Б. Элько-нин). Кроме него и наряду с ним употребляется термин «символизация», «символическое замещение». Однако следует отметить, что даже когда употребляется один и тот же термин, его значение в работах разное. Так, Н. И. Непомнящая под замещением имеет в виду использование одного плана действия вместо другого или одного предмета вместо другого. Рассматривается при этом не любая замена, а лишь адекватная, соответствующая задаче: заместитель должен моделировать определенные свойства замещаемого предмета. Такое определение фактически приравнивает замещение к моделированию. В психологической литературе это понятие обычно имеет более широкое значение: когда в игровой деятельности вместо одного предмета или действия используется другой предмет или действие.

Термин «моделирование» часто встречается в исследованиях, относящихся к учебной деятельности. В психологической литературе, и прежде всего в инженерной психологии, употребляется также термин «кодирование», подразумевающий перевод какой-то информации на зна-ково-символический язык.

Подобно тому как в зарубежной психологии Ж. Пиаже и А. Валлон определили проблематику и теоретический подход к анализу развития семиотической функции, так в советской психологии Л. С. Выготский заложил принципиальные основы ее "разработки. Начало постановки проблемы знака, оперирования знаково-символи-ческими средствами, символической (знаковой) функции связывается с именем Л. С. Выготского. Если, по Пиаже, развитие, ^уровень оперирования знаково-символиче-скими средствами определяется уровнем развития операторного интеллекта, то, согласно Л. С. Выготскому, в высшей психической структуре «функциональным опре-

«4

деляющнм целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления» [20, т. 3, с. 116—117].

В качестве психологических орудий деятельности он называет следующие знаковые системы: язык, различные формы нумерации и исчисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическую символику, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки [20, т. 5].

Концепция культурно-исторической детерминации психики (при том, что сама культура детерминируется предметно-практической деятельностью), опосредствования изначально натуральных психических функций знаком², «вращивания» его в психическую функцию, превращения ее в осознанную и произвольную благодаря знаку, определила как общее направление развития проблемы формирования символической функции, роли знака в психическом развитии, так и исследования конкретных вопросов, касающихся развития речи, игры, изобразительной деятельности у детей.

Разносторонний анализ наследия Л. С. Выготского широко представлен в советской литературе. Поэтому изложим лишь исходные для нас положения:

1) высшие психические функции внутренне связаны с развитием символической деятельности; в ее развитии выделяются два этапа: «естественная и культурная история». «Естественная» — это история развития высших психических функций и их генетической связи с натуральными формами поведения; «культурная» — переход от социальной формы сотрудничества к индивидуальному способу поведения. Натуральные процессы перестраиваются, превращаясь в опосредствованные;

2) знаковые операции изменяются, переставая быть внешними, и перерабатываются в сложнейшие внутренние психологические системы;

3) процесс вращивания культурных форм поведения связан с глубокими изменениями в деятельности высших психических функций, с коренной перестройкой психической деятельности на основе знаковой операции;

4) при вращивании (переходе функции вовнутрь)

² А. А. Пузырей подчеркивает, что «натуральные» н «культурные» психические функции различаются не по параметру «социальности» или культурности в смысле содержания и формы психических функций, а по включению в структуру психотехнического действия [82].

65

происходит замещение функции, изменение натуральных процессов, возникновение новых психологических функциональных систем;

5) все операции, связанные с применением знаков, при всем различии конкретных форм обнаруживают те же закономерности развития, строения и функционирования, что и речь.

Одна из важных проблем, обсуждаемых в советской психологии,-— это определение характера детских видов деятельности (игра, рисование, речь). Являются ли они символическими (знаковыми — в случаях речи), как это признавал Пиаже?

Эти проблемы требуют решения уже хотя бы потому, что в психологии со времен В. Штерна идет дискуссия о том, можно ли считать игру символической. В последние годы объект анализа расширился, стали обсуждать и проблему знаковости, символичности изобразительной деятельности. Эта проблема не является терминологической и не лежит на периферии проблем развития семиотической функции. Ее решение касается природы детских видов деятельности (игры, рисования и др.), происхождения символической функции.

Со времени Л. С. Выготского одно из центральных мест в психологии занимает проблема опосредствования психических процессов знаком, преимущественно рассматривающимся как орудие деятельности, определяющее ее способ. П. Я. Гальперин, указывая на то, что орудие — только один элемент в структуре опосредствованной деятельности, ставит вопрос: а каковы другие ее элементы и отношения между ними, какова ее структура в целом? Диалектический материализм исследует проблему знака как определенный аспект человеческого отношения к объективной реальности. Дает ли основание говорить о символическом (знаковом) характере деятельности использование знаково-символических средств в качестве орудий деятельности, определяющих ее способы (операционный состав), в качестве объекта усвоения (при понимании знака как значащей формы, т. е. содержательной формы)? Какой смысл при этом надо вкладывать и по отношению к каким видам деятельности можно применять эти характеристики?

Одним из вариантов подхода к решению этой проблемы, своего рода трансформацией проблемы, является признание моделирующего характера детских видов

66

деятельности (детские виды деятельности рассматриваются как различные способы моделирования действительности, а игрушки — как модели объектов «взрослого мира»). Отрицание символического характера игры (других видов деятельности ребенка) осуществляется по ряду оснований: во-первых, ребенок живет (играя) не в символическом мире, а в реальном, занимая реалистическую позицию, учитывающую многие моменты действительности (в частности, не «все может быть всем»), во-вторых, предметы, с которыми ребенок действует в игре, выступают не как символы, а как своеобразная внешняя опора: с одной стороны, это опора для мыслей о предмете, без которой они еще не могут существовать, с другой ■— это опора для действий, которые еще не могут осуществляться мысленно и выполняются только в конкретно-предметном плане [109].

Отсюда делается вывод, что правильнее говорить не о символизме детской игры, а о переносе значений (с палкой ребенок действует в соответствии с ее свойствами). Следует отметить, что само выражение «перенос значений» не означает отрицания символизма, поскольку «означивание» какой-либо формы, наделение ее содержанием, может осуществляться и за счет переноса значений. Означивание, т. е. наделение значением какого-либо предмета, осуществляемое в игре ребенком, может (как всякое означивание) рассматриваться как основание для характеристики «символическая», несмотря на то что в ней еще нельзя выделить всех составляющих развитой знаково-символической деятельности.

Л. С. Выготский писал: «Логическим следствием из признания первостепенной важности употребления знаков в истории развития всех высших психических функций является вовлечение в систему психологических понятий тех внешних символических форм деятельности (речь, чтение, письмо, счет, рисование), которые обычно рассматривались как нечто постороннее и добавочное по отношению к внутренним психическим процессам и которые с новой точки зрения входят в систему высших психических функций наравне с другими высшими психическими процессами. Мы склонны рассматривать их прежде всего как своеобразные формы поведения, слагающиеся в истории социально-культурного развития ребенка и образующие внешнюю линию в развитии символической деятельнасти наряду с внутренней линией,

67

представляемой культурным развитием таких функций, как практический интеллект, восприятие, память и т. д.» [20, т. 6, с. 54].

Л. С. Выготский, создавший специальную игровую методику для исследования развития символической функции (знаковой), говорил не о символизме, а о переносе значений с одного предмета на другой. Символический характер он видел не в том, что один предмет выступает в качестве «символа» другого (игрушка вместо машины, палочка вместо лошади), а в функциональном использовании заместителя. Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл.

Генетически исходным в формировании знаковых систем он считал жест. От него происходят первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детский рисунок. Как и Пиаже, Л. С. -Выготский придавал большое значение подражанию, но, в отличие от него, не считал подражание формой знаково-символической деятельности, а рассматривал его как механизм, через который усваивается весь социальный опыт человечества (Пиаже рассматривает имитацию в качестве самостоятельной формы символической деятельности, хотя другие формы не могут без нее существовать).

Л. С. Выготский связывал жест, письмо и изобразительную деятельность, утверждая, что все они направлены на формирование письменной речи и представляют собой различные этапы на пути становления письма. Он рассматривал игру как сложную систему речи, которая тоже использует жесты. Жесты есть повсюду, даже в рисовании ребенок идет от жестов, Рисование Л. С. Выготский считает символикой первой ступени (изображаются предметы, а не слова), «графической речью» ребенка. Игра и рисунок являются как бы предысторией появления письменного знака.

Правомерно поставить вопрос, решению какой проблемы служила его идея представить рисование как 1рафическую речь, а игру как предысторию письменной речи? В. С. Мухина дает следующее, на наш взгляд, правомерное объяснение: «По-видимому, для Л. С. Выготского было чрезвычайно важно всемерно подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского сознания, о решающей роли усвоения знаков в этом раз-

68

витии. Отсюда его стремление подчеркнуть знаковую природу рисования так же, как и других видов детской деятельности, максимально сблизив рисование с речью, 1 е. с деятельностью, знаковый характер которой не подлежит сомнению, истолковав его как «графическую речь» и как зародыш письменной речи. При этом, однако, была утеряна специфика рисования как деятельности изобразительной и детское рисование оказалось оторванным от изобразительного искусства взрослых. В результате стало непонятным, как осуществляется преемственность в усвоении детьми этого вида человеческой культуры» [66, с. 34]. В. С. Мухина делает вывод, что если мы признаем рисование изобразительной деятельностью, а не «графической речью», то знаковый характер рисования этим не отвергается.

Что касается современных интерпретаций видов зна-ково-символической деятельности, то здесь есть две позиции. Одни исследователи рассматривают символическую деятельность внутри детских видов деятельности: изобразительной, игровой и др. Это созвучно линии-Ж. Пиаже. Так, В. С. Мухина рассматривает изобразительную деятельность как проявление символической. Д. Б. Эльконин говорит о символизме в игре и о двояком его появлении: при переносе действия с одного предмета на другой и при взятии на себя роли взрослого в сюжетно-ролевой игре. Другими словами, изобразительная, игровая, речевая деятельности рассматриваются, по Л. С. Выготскому, как «внешняя линия» в развитии символической деятельности. Однако если, согласно Пиаже, символическая функция проявляется в игре, в изобразительной деятельности, в речи, то в советской психологии утверждается, что символическая функция не проявляется, а формируется в различных видах деятельности.

Эта точка зрения разделяется В. С. Мухиной [66] и М. В. Осориной [70] и представлена в их исследованиях развития символической функции в изобразительной деятельности. Признавая знаково-символический характер рисования, они выделяют в становлении изобразительной деятельности этапы развития символической функции: от знаковой к символической. В начале овладения рисованием изображение выполняет функцию знака, оно не изображает, а обозначает. По мере развития ребенка рисунки приобретают функцию иконическо-

69

го изображения, т. е. в большей степени носят символический характер.

В литературе представлена и другая позиция, а именно: игра и все детские виды деятельности в дошкольном возрасте не носят символического характера, и тем самым употребление термина «символическая» по отношению к игре, изобразительной деятельности, речи неправомерно.

А. В. Запорожец в дискуссии по игре высказывался против того, чтобы рассматривать игру как символическую. Хотя в ряде своих работ он пишет о том, что еще до школы в изобразительной деятельности и игре ребенок научается сопоставлять две области действительности — моделируемую и моделирующую, изображаемую и изображающую, т. е. в принципе он признавал за ними роль факторов, формирующих знаково-символиче-скую функцию.

Н. И. Непомнящая считает, что механизм игрового замещения принципиально отличается от символического и не связан с ним.

Какие обоснования приводятся в пользу того, что игровая деятельность, рисование и речь не носят символического характера? Обратимся к дискуссии по игре, возникшей в связи с выступлениями Е. Д. Кежерадзе и И. В. Котетишвили о символической функции игры [81]. Их исследования направлены на экспериментальные уточнения и анализ наблюдений Пиаже о символической игре. В связи с этим А. Н. Леонтьев поставил вопрос о правомерности применения слова «символизирует» по отношению к заместителям, используемым детьми в игре (например, «палочка символизирует лошадь»). Он отмечал, что палочка, как и всякий игровой предмет, несоизмерима с изображаемым предметом, она вступает в игру как предмет, имеющий собственное значение; ребенок оперирует с ней как с палочкой, а не как с лошадью, поэтому она не имеет символической функции, хотя палочка в игре выступает иначе, чем в практической ситуации. С точки зрения А. Н. Леонтьева, палочка приобретает не новые символические функции, не новые значения, а определенный личностный смысл [81].

Г. П. Щедровицкий также выступает против того, чтобы считать игру в дошкольном возрасте символической деятельностью, а игровые заместители, используемые детьми,—символами, считая безосновательным при-

70

менение понятий «символ», «имитация», «модель» по отношению к дошкольникам, поскольку у них не развиты операторные схемы действия, не всегда развиты и естественные способы действия с предметами. Поэтому, играя с палочкой, ребенок действует с ней не как с заместителем, а по логике естественного действия. Для того чтобы появились заместители, ребенок должен первоначально освоить реальные, естественные способы оперирования (например, с лошадью), которые затем могли бы замещаться символическими действиями. Лишь потом дети из этого замещения смогут составить представление о замещаемом. Г. П. Щедровицкий утверждает, что должно существовать модельное отношение между заместителем и замещаемым и только при наличии рефлексии этого отношения можно говорить о наличии символической функции.

В соответствии с исходной позицией по-разному решается вопрос и о том, где и когда появляется символическая функция (в игре, изобразительной деятельности — при признании их символического характера, в учебной деятельности — при отрицании символического характера дошкольных видов деятельности). Все это говорит о необходимости выделения критериев как самой символической функции, так и дифференциации видов знаково-символической деятельности.

Анализ экспериментального материала по исследованию замещения указывает на его неоднородность с точки зрения характера выполняемой детьми деятельности.

В литературе описаны два типа методик, направленных на исследование символической функции: I) на замещение («пусть этот кубик будет столом»); 2) на переименование («назовем карандаш ножом»). Вторая методика организуется в три этапа: на первом — по предложению экспериментатора дети дают другое название предмету (переименовывают его); на втором — проверяется, усвоил ли ребенок новое наименование; на третьем — выясняется, как ребенок будет действовать с переименованным предметом. Ему говорят, предположим: «Отрежь хлеб ножом» — и смотрят, будет ли он действовать карандашом, как раньше, хотя он назван теперь ножом, или ребенок будет использовать карандаш в функции ножа (рядом могут находиться еще какие-то провоцирующие предметы). Результаты этих экспериментов интерпретируются с точки зрения уровня

П

развития замещения, символической функции. Если ребенок при переименовании предмета действует с ним в соответствии с его функциональным назначением (что соответствует и его старому названию) — это поведение квалифицируется как показатель несформированности замещения, символической функции и обратно. С нашей точки зрения, здесь в интерпретации фактов не разделяются две разные задачи: замещение и переименование; фактически выясняется, насколько новое речевое обозначение, перекодирование, влияет на функциональное употребление предмета. Это интересная задача, и в эксперименте обнаружились возрастные особенности. Так, для детей младшего возраста не важно, как назвать предмет: ребенок будет действовать с предметом так, как он функционально им воспринимается. Дети более старшего возраста охотно принимают новое название и действуют с предметом уже в соответствии с этим названием. Таким образом, задача данного эксперимента — выяснить, влияет ли переименование предмета на функциональное его использование, но эти результаты по-разному характеризуют символическую функцию в двух задачах: 1) переименование («назовем это...»), 2) замещение («пусть это будет вместо куклы»), которые в представленных описаниях не дифференцируются.

Отметим сопоставительное исследование Г. Л. Выгодской на глухих. Ею установлено, что если у нормальных детей определенных возрастных групп новое название вещи вызывает и новое, соответствующее названию, употребление этой вещи (переименование «карандаш» на «нож» ведет к тому, что с карандашом действуют, как с ножом), то у глухих детей название меняется, а функциональное назначение вещи остается старым, т. е. наблюдается обратная картина по сравнению с нормально слышащими детьми. Перекодирование не влияет на функциональное использование вещи [19].

Можно предположить, что у глухих детей не наблюдается явления «стекла», характерного для нормально слышащих, поскольку первые усваивают речь значительно позднее. С самого начала она у них «отчужде-на»: представлена либо в жестах, либо выступает в виде какой-то записи. Возможно, что отделенность речи от ребенка, параллельное существование записи слова и объекта ведут к описанным различиям в действии на слова, связанным со способом освоения речи.

72

Для ребенка, слышащего речь с рождения и усваивающего ее до того, как она воплощается в буквах, знаковые комплексы нигде не зафиксированы, он воспринимает их как свойство предмета. Возможно, с этим могут быть связаны и особенности функционального использования переименованных предметов. Явления «стекла» исчезают, как только речь объективируется в письменную и становится объектом анализа (обычно это связано с началом обучения в школе).

С нашей точки зрения, функциональное, привычное использование в игре предметов, игрушки независимо от названия (переименования) не всегда свидетельствуют о низком уровне развития символической функции. Описанные экспериментальные методики подтверждают это предположение: экспериментальные данные, интерпретируемые как показатели замещения, неоднородны, они включают разные знаково-символические деятельности: в одних случаях это использование одного предмета вместо другого, в других — преобразование знаково-символических средств и др.

Приведенные выше примеры иллюстрируют наше наблюдение: употребление в литературе терминов замещение, кодирование, моделирование не всегда имеет один и тот же смысл. Экспериментальный материал свидетельствует, что психологически разные виды деятельности носят одно название, а вопрос о выделении разных видов знаково-символической деятельности не ставится.

Все это и обусловило постановку задачи: найти основания для систематизации видов деятельности со знако-во-символическими средствами, выделить виды деятельности со знаково-символическими средствами и установить между ними отношения (иерархию).