§ 2. Критерии выбора учебных средств

Первую группу требований к учебным средствам определяет деятельностная теория учения: учебные средства должны обеспечивать специфическое действие, адекватное формируемому знанию; действие, в котором знания выводятся через анализ предметно-материальных условий их происхождения.

266

Положение о зависимости усвоения от содержания деятельности получило широкое экспериментальное подтверждение как в зарубежной, так и советской психологии. Не всякое действие учащегося обеспечивает усвоение знаний. Необходим выбор специфического действия, адекватного природе изучаемого понятия и рельефно раскрывающего структуру подлежащего усвоению умственного действия (П. Я. Гальперин). Знания должны усваиваться через рассмотрение предметно-материальных условий их происхождения. Для этого должен быть проведен логико-предметный анализ знания, который и приводит к выделению адекватного действия. Материализация должна исходить из использования таких внешних средств, которые дадут возможность организовать специфическое действие, адекватное формируемому знанию.

Выбор действия, построение его материализованной формы являются предметом специального исследования, поскольку характер действия определяет результаты формирования знания.

Вторая группа требований основывается на закономерных особенностях,проектирования материальной и материализованной формы действия для усвоения принципиально новых знаний (П. Я. Гальперин).

В наших исследованиях, направленных на определение закономерностей оптимального введения знаково-символических средств, данная группа требований была конкретизирована следующим образом. Для оптимальной организации обучения необходимы следующие условия:

1) материализация всех структурных компонентов схемы ориентировочной основы действия (ООД) при усвоении принципиально новых знаний, по возможности полная и обеспеченная обучаемому с самого начала формирования нового действия со знаково-символиче-скими средствами; организация предварительно найденного специфического действия, адекватного формируемому знанию, которое в оптимальных случаях в дидактически препарированном виде воспроизводит генетический анализ предметно-материальных условий происхождения формируемого знания; в ходе этого анализа вводятся подлежащие усвоению понятия с обязательной последовательной фиксацией всех преобразований; результаты реальных преобразований и их фиксации зна-

267

ково-символическими средствами сохраняются в построенной графической модели с соответствующими знаковыми обозначениями;

2) оптимальность учебных знаково-символических средств рассчитывается исходя из их функции в формируемом действии, которая имеет двойную детерминацию: во-первых, она связана с особенностями самих средств, схематизированными и (или) знаковыми; во-вторых, она зависит от того, какое место занимают зна-ково-символические средства в деятельности, т. е. функцию орудия, предмета усвоения и др. Условия оптимального введения знаково-символических средств в равной мере относятся к организации учебной деятельности на уроке, к планированию ее в учебнике и составляют вторую группу психологических требований.

Третья группа требований относится к выбору, характеристике самих знаково-символических средств (вербальные, графические тексты, предметный материал, аудиовизуальные средства и др.).

Четвертую группу требований можно обозначить как психолого-генетическую, основанную на генезисе усвоения различных видов знаково-символических средств. Мы уже указывали на исследования Д. Брунера, относящиеся к генезису средств.

В исследованиях, проведенных под нашим руководством Л. С. Колмогоровой, Г. П. Мажура, выявлено, что преобразование средств материализации в процессе формирования знаний осуществляется по двум линиям:

а) от действий с реальными объектами к действиям со схемами объектов и далее — со знаковыми моделями;

б) от развернутых действий к свернутым. Для перевода действия в умственный план надо постепенно сокращать материализацию, переводить учащихся от действий с вещественными объектами к действиям со схемами, менять характер материализации от схематизированной к знаковой. Подобное движение от одного уровня к другому психологически важно. Необходимым условием формирования теоретических знаний является свобода перехода от одного уровня к другому в любом направлении: от реальных объектов к схемам, от них к знакам и обратно.

Пятую группу составляют требования, обозначенные нами как «эргономические»: условия повышения эффективности графических и символических способов подачи

268

материала. Экспериментальные исследования по сопоставлению разных форм представления информации, особенно интенсивно ведущиеся в эргономике, проводятся и в педагогической психологии.

Данная проблема ставится и решается в области инженерной психологии в связи с проблемами восприятия и формулируется как выявление эффективной формы представления информации, позволяющей продуктивно решать операторские задачи. Рядом авторов была показана эффективность графической формы по сравнению с текстовой, оказавшейся наихудшей из-за большого количества несущественных признаков. Текстовая форма материала часто еще не согласуется с логикой и структурой действий учащихся по применению этого материала. Во всех работах была обнаружена высокая продуктивность графического и символического представления информации. А. И. Подольский указывает, что для наилучшего опознания «объект должен выступить перед учеником сразу во всех своих существенных для актуальной задачи качествах» [76, с. 13]. Такое представление и организацию объекта обеспечивает модель.

В исследовании В. Я. Ляудис [59] показано, что важным условием избирательного воспроизведения является пространственная организация материала. Избирательность — необходимое свойство воспроизведения, поскольку человек решает конкретные задачи, требующие определенной информации, выбор которой обеспечивается избирательным воспроизведением. Поскольку наилучшим способом воспроизведения, согласно исследованию, является пространственная организация материала, то применение моделей в процессе усвоения будет с этой точки зрения наиболее оптимальным. Специальные исследования о влиянии формы представления содержания схемы ООД на результат усвоения проведены в русле теории планомерного формирования умственных действий. Ы. Н. Нечаев установил, что представление схемы ООД в виде «дерева» наиболее результативно. Специальное экспериментальное исследование форм представления схемы ООД проведено Ф. Ш. Тере-гуловым. Одно' и то же содержание предъявлялось в разных формах: в виде сплошного текста, текста, структурированного посредством абзацев, цифр и букв, в виде текста, стр ктурированного посредством таблицы, а также в виде «дерева». Результаты опытов показали,

269

что представление схемы ООД в виде сплошного текста не позволяет выделить и осознать компоненты действия, его строение, взаимосвязи. Структурирование текста посредством таблицы и «дерева» оказалось более эффективным, чем посредством абзацев. Кроме того, было обнаружено, что материализация связей и отношений между компонентами в схеме ООД повышает эффективность обучения, выступая средством их объединения в общий план.

Шестую группу требований к знаково-символическим средствам, используемым в качестве учебных, мы определяем как психолого-семиотические. Их суть заключается в том, что знаково-символические средства, различаясь между собой по ряду семиотических характеристик (мотивированные — произвольные, синтаксические — асинтаксические и др.), представляют психологически разные условия для кодирования — декодирования. Поэтому при выборе средства необходимо учитывать эти характеристики, определяющие набор используемых знаково-символических средств, и возможности выполнения ими налагаемых на них функций. Необходимо учитывать различия как носителей информации: они могут быть самостоятельным источником или дублировать словесный текст, дополнять его, выполнять функцию иллюстрации вербальной информации; использовать преимущественно (или только) вербальный или визуальный текст; выступать в качестве средства ориентировки, орудия действий учащихся; должна стоять проблема анализа необходимости (или нежелательности) словесного пояснения к знаково-символическим средствам, используемым в обучении, представленным в учебнике.

Психолого-семиотические характеристики определяют требования к языку учебников, учебной информации, даваемой учителем, направленные на то, чтобы снять речевые барьеры. Они определяют необходимость выделения вида знаково-символической деятельности, который необходимо выполнить (кодирование, декодирование, схематизация, моделирование), и соответственно этому виду деятельности обеспечения учащихся адекватными средствами.

Седьмой группой требований к знаково-символическим средствам при использовании их в качестве учебных является их системное введение. Оно не должно

270

быть единичным, случайным, а, исходя из классификации знаково-символических средств, составлять систему, выделенную (построенную) по какому-либо основанию; в данном случае речь не идет о таких системах, как научная символика, а о таких, как, например, виды визуального представления информации (диаграммы, графики и т. д.). Это же относится к необходимости введения системы знаково-символических действий.

Восьмой группой требований является обеспечение возможности освоения учащимися семиотических знаний. Это значит, что система знаково-символических средств и видов деятельности с ними должна вводиться таким образом, чтобы, последовательно переходя от одних средств к другим, выполняя разные виды деятельно-стей, учащиеся овладевали семиотическими закономерностями, принципами кодирования, техникой визуализации информации, декодирования, работой со схемами, моделями. Выше описан возможный прямой путь формирования семиотических закономерностей через специальное обучение принципам и способам оперирования со знаково-символическими средствами. Формирование семиотических закономерностей может осуществляться и косвенным путем -— через введение системы знаково-символических средств и деятельностей с ними в обучающих курсах по изучению предметно-специфических знаний.

Перечисленные требования касаются использования знаково-символических средств в учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема психологического анализа знаково-симво-лической деятельности, ее формирования является сложной и многогранной. Ж. Пиаже отмечает, что в такой запутанной области, как возникновение символа, необходимо провести методическую дифференциацию возможных факторов. Примененный нами функционально-структурный подход к анализу оперирования знаково-символическими средствами позволил рассмотреть это оперирование как особую знаково-символическую деятельность, имеющую свою структуру, генезис и закономерности функционирования, выделить ее виды, определить отношения между такими важнейшими психологическими понятиями, как семиотическая (символическая) функция и знаково-символическая деятельность.

Семиотическая функция как обобщенная способность разделять план содержания и план выражения есть целостное образование, включающее ряд составляющих: 1) различение двух планов (обозначаемое и обозначающее) и их компонентов: а) в обозначающем — формы и содержания (обозначаемого), б) -в обозначаемом — предмета и значения; 2) определение типа связи между ними; 3) умение анализировать знаково-символические средства: а) выделять алфавит и правила работы с ним, б) владение правилами перевода реальности на змако-во-символический язык; 4) оперирование и преобразование знаково-символических средств.

Семиотическая функция реализуется в ряде знаково-символических деятельностей, различающихся прежде всего функцией знаково-символических средств: замещение (функциональное воспроизведение реальности); кодирование (передача и принятие сообщения); схематизация (использование знаково-символических средств для ориентировки в реальности); моделирование (получение объективно новой информации за счет оперирования знаково-символическими средствами).

Выделение системы знаково-символических деятельностей при психологическом анализе дает возможность

272

перейти от глобального ее описания к выделению разных сторон, что особенно важно при анализе генезиса знаково-символических новообразований, определении сдвигов и их причин, равно как и при диагностике не-сформированности тех или иных ее компонентов, а также для создания, конструирования прицельных программ.

Таким образом, введение системы знаково-символических деятельностей позволяет решить как теоретические, так и практические вопросы, относящиеся к одной из центральных психологических проблем — анализу условий и средств обучения, освоения культуры.

Почему нужно определять и выделять разные виды знаково-символической деятельности? Можно ли рассматривать введение новых понятий, раскрывающих содержание разных знаково-символических деятельностей, как новые термины для уже известных психологических явлений, связанных с такими понятиями, как «символическая функция», «замещение», «моделирование»? Очевидно, что нет. Деятельность со знаково-символически-ми средствами настолько многообразна, что не покрывается ни понятием «символическая функция», ни понятиями «моделирование», «замещение», не говоря о том, что эти термины недостаточно определены в психологической литературе, не рассматриваются в системе, в результате чего неизбежны разночтения.

При этом уровень сформированности семиотической функции, тесно связанной в плане возникновения и развития со знаково-символической деятельностью (как детерминирующий ее), соотносим с ее определенным видом. Так, владение семиотической функцией на уровне разделения только плана выражения и плана содержания соотносится с возможностью осуществления простейшей из системы знаково-символических деятельностей — замещения. Появление других составляющих семиотической функции, например возможности выделять алфавит и правила сочетания в какой-либо конкретной системе, соотносится с возможностью осуществления кодирования. Усвоение этой деятельности (как и других) осуществляется через расширение круга знаково-символических систем, которыми оперирует человек, и дальнейшее обобщение оперирования ими, выражающееся в появлении составляющих семиотической функции с необходимыми характеристиками. Моделирование, как

273

наиболее развитая система, предполагает освоение всех составляющих семиотической функции.

Формирование семиотической функции (соответственно знаково-символической деятельности) осуществляется по линии изменения ее семиотических характеристик: рефлексии, интенции, обратимости и инвариантности. Фактически здесь реализуется еще один параметр — обобщенность, которая выражается в переходе от оперирования конкретным видом знаково-символиче-ских средств к обобщенному умению, к способности оперировать, легко осваивать новые средства, к семиотической функции как целостному образованию (через постепенное расширение арсенала этих средств и их обобщение).

В психическом развитии следует выделять освоение трех взаимосвязанных линий: 1) предметно-специфические знания и умения; 2) операциональную и 3) семиотическую функцию в совокупности ее составляющих.

Операциональное развитие, являющееся результатом обобщения предметно-специфической деятельности, влияет, но не определяет уровня овладения семиотической функции. Напротив, знаково-символическая деятельность существенно влияет на уровень операционального развития, поскольку при-ее формировании работа всегда осуществляется на предметно-специфическом материале (по соотношению формы и содержания). Разделение формы и содержания, выявление их взаимосвязи существенно повышают уровень предметно-специфических знаний, что способствует операциональному развитию: Таким образом, уровень последнего определяется двумя факторами: предметно-специфической и знаково-символической деятельностью (семиотические рефлексия, обратимость, инвариантность, интенция).

Из этого следуют пути формирования знаково-символической деятельности в ее соотношении с операциональным: один, когда на основе совершенствования предметно-специфической деятельности осваиваются нет. обходимые знаково-символические средства (в первую очередь вербальные); и другой, когда на основе совершенствования оперирования знаково-символическими средствами происходит дальнейшее усвоение предметно-специфических знаний, повышается уровень операционального развития.

Сформированность знаково-символической деятель-

274

ности имеет важное значение и в связи с проблемой готовности детей к обучению. Наряду с произвольностью и личностными качествами, она выступает по данным параметрам одним из критериев готовности детей к школьному обучению. Диагностические задания должны учитывать разные характеристики ее средств и их функции. Формирование семиотической готовности к обучению может осуществляться в форме игровой и учебной деятельности по специально разработанным программам.

В психологической литературе, начиная с работ Л. С. Выготского, проводится мысль о том, что овладение новыми средствами переводит ребенка на более высокий уровень интеллектуального развития, которое через них и осуществляется.

Придавая большое значение обогащению учащегося новыми средствами, необходимо подчеркнуть, что следует учитывать то содержание, которое вкладывается в термин «средство^ Если под ним имеется в виду форма (например,"математические символы), то трудно принять положение о развивающей роли средств, поскольку еще Л. С. Выготский связывал психическое развитие с изменением содержания, а не формы. Однако он отмечал, что новое содержание не может возникнуть без новых форм, диалектическое единство формы и содержания в эволюции мышления есть альфа и омега современной научной теории речи и мышления. О развивающей роли средств можно говорить, только если под ними понимается значащая "форма, единство содержания и формы. В онтогенезе наблюдается динамика в овладении средствами, углубляется понимание отношения формы и содержания, что выражается в развитии семиотической функции и конкретизируется в умении выделять в тексте (в широком значении этого слова) означаемое и означающее; в означаемом — предмета-и значения, в означающем — формы и содержания (значения) и др. Это движение и составляет освоение новых уровней владения средствами, которое необходимо не только для формирования научных знаний, но и для любых сфер деятельности.

Таким образом, возвращаясь к известному положению Л. С. Выготского и А. Р. Лурия о создании у человека промежуточной'среды, следует подчеркнуть, что она представлена в значительной степени различными сис-

275

темами знаково-символических средств, организованных по разным принципам. Их освоение происходит в предметно-практической коллективной деятельности через сферу идеального, что и способствует развитию психики. При этом чем совершеннее формируется знаково-симво-лическая деятельность и разнообразнее арсенал используемых средств и их функций, тем большие возможности появляются у ребенка, учащегося, взрослого в его продуктивной деятельности. Чем более высокий уровень приобретает знаково-символическая деятельность (развитая семиотическая функция), тем более значима ее роль в формировании знаний.

В теории планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина этапы освоения принципиально новых знаний определяются используемыми средствами (материальное, материализованное действие, речь и др), которые диктуют способ преобразования. Намеченная последовательность отработки знаний обосновывается по крайней мере двумя положениями: 1) на каждом этапе средства обеспечивают решение разных задач: материально-материализованные — создают возможность осуществить предметное действие, продуцирующее знание; вербальные — обеспечивают осознание, социализацию и интериоризацию действия; после ряда преобразований по намеченной шкале параметров и организации условий достигается формирование умственного действия; 2) установления последовательность преобразования действия по его формам отражает генетическую последовательность формирования знаний и способствует наиболее эффективному пути интериориза-нин действия по двум линиям — от внешнего к внутреннему, от коллективного к индивидуальному.

С точки зрения изложенного подхода эффективное усвоение любых знаний необходимо предполагает использование системы знаково-символических средств — визуальных, вербальных, — различающихся своими характеристиками. Это нужно не только для организации предметного действия и осуществления его интериори-зации. но и для выделения отношений формы и содержания, выступающих необходимым условием формирования теоретических знаний, предполагающих умение разделять сущность и явление. При создании художественных образов, в силу большой индивидуализированно-сти формы, особенно сложным является достижение

276

единства формы и содержания. При этом вербальная форма представления информации сопровождает все другие формы. Обозначая, она категоризирует выделяемые объекты, структурирует, организует, создает знания. Проблемы сопоставления способов познания, обусловленных использованием того или иного вида средств, разрабатывается не только в русле генетической психологии, но и общей и педагогической психологии. Д. Бру-нер говорит о смене в процессе онтогенеза способов познания (действенного, образного, символического). П. Я. Гальперин вводит в качестве обязательного условия формирования знаний преобразование действий через разные формы. Говоря о необходимости отработки разных форм действия, П. Я. Гальперин особое значение в процессе интериоризации придает речи, поскольку ее формирование (в отличие от представления) может быть контролируемо. Ж. Пиаже, подчеркивая во всех своих работах операторный характер знаний, относил это и к фигуративным аспектам мыслительной деятельности. В своей книге «Психология и педагогика», сопоставляя психологию Валлона со своей, он писал о том, что эти теории нужно рассматривать не как антагонистические, а скорее как взаимодополняющие, поскольку анализ мысли Валлон осуществлял, исходя из фигуративных аспектов мышления, Пиаже — из оперативных.

В последнее время проблема образа занимает все большее место в психологических исследованиях. Являются ли образы неотъемлемой частью мышления, или они автономны? Обязательна ли образная проработка для конструирования значения, или образы суть факультативное выражение значения? Ни один из этих вопросов не имеет определенного ответа. Теория о том. что образы являются неотъемлемой частью значений (Пай-вио и др.), была подвергнута критике. Вместе с тем многочисленные исследования говорят об огромной роли визуальных средств представления и оперирования информацией. Можно вполне согласиться с Дени, который пишет, что образы — это не просто «пятое» колесо, бегущее свободно. Они являются важным инструментом при декодировании образно представленной информации, поэтому должны быть рассмотрены как одна из познавательных стратегий, цель которой повысить вероятность информационного декодирования и сохранения в памяти информации.

277

Исследования по сопоставлению вербальных и визуальных символических систем раскрывают их сложное взаимодействие и использование их в зависимости от задач и обозначаемых объектов. Важно подчеркнуть, что в обучении должен широко использоваться перевод, вербально представленной информации в различные визуальные системы и обратно, визуально представленной информации — в другие знаково-символические системы (визуальные, использующие другие психологически значимые характеристики, вербальные). Каждая форма вносит свои требования к представлению содержания. Симультанность и сукцессивность соответственно-визуальной и вербальной форм представления информации существенно преобразуют содержание, что влияет на его понимание Все эта говорит о необходимости фор-, мирования у каждого, учащегося системы знаково-сим-волических средств и способов оперирования ими. Аналогично тому как речь в процессе онтогенеза, не будучи еще знаковой для ребенка, способствует развитию зна-ковости в других видах деятельности (изобразительной, игровой и др.), выделяя планы обозначаемого и обозначающего, в процессе поэтапного формирования знаний, включаясь на этапе материального и материализованного действия, обозначая его, она категоризирует, структурирует, ведет к его осознанию. По мере включения речи она начинает аккумулировать в себе содержание действия и в дальнейшем, на речевом этапе передает era только в вербальной форме, т. е. в процессе взаимодействия разных форм представления содержания происходит его обогащение. При этом из процесса интериориза-ции нельзя исключить и роли образа, по крайней мере на более продвинутых этапах обучения.

В эффективном обучении необходимо стремиться к формированию разномодальных знаний (Л. С.Цветкова), могущих быть выраженными в любой, подходящей для содержания форме. Спаянность содержания с формой при неумении разделить их препятствует полноценному усвоению знаний. Возможность семантически объединить разно представленную информацию может быть создана при специальном формировании семиотической функции в полном ее составе.

Научное мышление предусматривает возможность свободного движения в формализованных системах, умения переходить от них к реальности и обратно. Знако-

278

во-символические знания и умения, складывающиеся в процессе освоения предметно-специфических знаний, не обеспечивают полноценного формирования знаково-сим-волической деятельности, семиотической функции, что создает известные трудности как в познавательной, так и в коммуникативной деятельности.

С нашей точки зрения, целесообразно рассматривать в качестве компонента учебной деятельности не моделирование, а семиотический компонент, и не ограничиваться освоением только этого одного, хотя и наиболее развитого вида деятельности, но заниматься формированием их комплекса. Прежде чем выступить в качестве средства деятельности, знаково-символические системы и деятельности с ними должны выступить непосредственным объектом усвоения. Язык — основное средство коммуникации и познавательной деятельности осваивается практически и теоретически. Визуальные системы, отличаясь от вербальных по способам построения, функционирования и освоения в онтогенезе, чтобы выступить в качестве эффективных средств познания и коммуникации, должны стать предметом теоретического и практического освоения.

Условия организации знаково-символической деятельности определяют разные уровни ее развития: а) формирование деятельности моделирования приводит, с одной стороны, к обобщенным способам решения задач, с другой — повышает уровень рефлексии, анализа, внутреннего плана действия; б) освоение семиотических закономерностей (на материале графических построений) приводит к овладению различными способами оперирования знаково-символическими средствами. В обучении в силу его особой роли в учебной, научной и практической деятельности важное место должно быть отведено языку графических построений.

Критерии выбора (построения) средств, используемых в обучении, должны учитывать закономерности формирования знаний, генезис функций знаково-симво-лических средств и видов знаково-символической деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения.

2. Л е н и н В. И. Поли. собр. соч.

3. О реформе общеобразовательной и профессиональной шко-лы//Сборник документов и материалов. М., 1984.

4. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. ДА., 1978.

5. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980.

6. Артемьева Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. М., 1976.

7. Баси н Е. Я. О природе изображения//Вопр. философии. 1968. № 4.

8. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., i979. Э.Бейтс Е. Интенции, конвенции и символы//Психолингви-

стика/Ред. А. М. Шахнарович. М., 1984.

10. Бен вен ист Э. Общая лингвистика. М., 1974.

11. Ботвинников А. Д., Ломов Б. Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков у школьников. М., 1979.

12. Б р у и е р Дж. О познавательном развитии//Исследоваиие развития познавательной деятельности. М., 1971.

13. Б р у и е р Дж. Онтогенез речевых актов//Психолннгвистика/ /Ред. А. М. Шахнаровнч. М., 1984.

14. Брушлинский А. В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления (методологический анализ)//Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

15. Валлон А. От действия к мысли. М., 1957.

16. Венгер А. Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе//Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М., 1985.

17. Венгер Л. Л. О некоторых проблемах и путях развития умственных способностей ребенка//Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материале овладения действиями пространственного моделирования). М., 1980.

18 Венда В. Ф. Предисловие//Боумен У. Графическое представление информации. М., 1971.

19. Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сю-жетно-ролевым играм. ДА., 1975.

20. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1—6. М., 1982.

21. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

22. Выготский Л. С, Л у р и я А. Р. Этюды по истории поведения. М—Л., 1930.

23. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий'/Психологическая наука в СССР. Т. I. М., 1969.

280

24. Гальперин П. Я-, Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

25. Гамезо М. В., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем//Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.

26. Гегель Г. Философия духа//Энциклопедия философских наук. Т. 3. М., 1977.

27. Глотова Г. А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка: Дис. ... каид. психол. наук. М., 1983.

28. Гордиенко В. М. Соотношение натурных и знаково-сим-волических компонентов художественного образа в изобразительной деятельности: Автореф. ... канд. психол. наук. Киев, 1984.

29. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 1972.

30. Д а в ы д о в В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

31. Диагностика умственного развития дошколъииков/Ред. Л. А. Венгер и В. В. Холмовская. М., 1978.

32. Ж о л к о в с к и й А. К., Щеглов Б. К. Математика и искусство (поэтика выразительности). М, 1976.

33. Жегин Л. Ф. Язык живописного произведения (условность древнего искусства). М., 1970.

34. 3 а в ал и ш и н а Д. П., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. О системном строении когнитивных процессов//Психологические проблемы переработки знаковой информации. М, 1977.

35. 3 а з з о Р. Психология и диалектический материализм (о психологии Анри Валлона)//История зарубежной психологии. 30— 60-е годы XX века. Тексты. М., 1984.

36. 3 а к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

37. Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе (содержание, формы и методы)//Дошкольное воспитание. 1977. № 8.

38. 3 и м и я я И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

39. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста/ /Ред. А. В. Запорожец. М., 1979.

40. И л ь е и к о в Э. В. Диалектика идеальиого//Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

41. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.

42. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.

43. Истрии В. А. Возникновение и развитие письма. М., 1965.

44. Карабанова О. А. Формирование действия графического воспроизведения плоского контуоа у старшего дошкольника: Автореф. ... канд. психол. наук. М., 1979.

45. Карпов Ю. В. Критерии умственного развития и методы его диагностики: Автореф. ... канд. психол. наук. М., 1983.

46. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М., 1967.

47. Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978.

281

48. Коп нин П. В. Проблемы диалектики как логики н теории познания. М., 1982.

49. Коршунов A, Man та то в В. В. Теории отражения и эвристическая роль знаков. М , 1974

50. Кравцова Е. Е. Зависимость психологической готовности к школьному обучению от особенностей школьного общения ребенка с окружающими: Автореф. ... канд. пснхол. наук. М., 1981.

51. Л е в и - С тросе К. Структура и форма//Семиотика/Ред. Степанов Ю. С. М., 1971.

52 Леонтьев А А Теория речевой деятельности. М., 1971.

53. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.., 1975.

54. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М , 1986.

55. Лосев А. Ф. Знак, символ, миф. М., 1982.

56. Л о т м а н Ю. А. Структура художественного текста. М., 1970.

57. Лотман Ю. А. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин, 1973.

58. Л у р и я А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

59. Л я у д и с В. Я. Память в процессе развития. М., 1975.

60. Л я у д и с В. Я., Негу ре И. Н. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983.

61. Ман та то в В. В. Образ, знак, условность. М., 1980.

62. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

63. Моррис Ч. У. Основания теории знаков//Семиотика/Ред. Ю. С. Степанов. М., 1983.

64. Мулуд Н. Современный структурализм. Размышления о методе и философии точных иаук. М., 1973.

65. Мулуд Н. Анализ и смысл. М., 1979.

66. М у х и и а В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

67. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

68. О б у х о в а Л Ф. Концепция Пиаже: за и против. М., 1981.

69. Опыт системного исследования психики ребенка/Ред. Н. И. Непомнящая. М., 1975.

70. О с о р и и а М. В. О роли рисования в развитии мышления ребенка//Психология производству и воспитанию. Л., 1977.

71. Панфилов В. 3. Гносеологические аспекты философских проблем языкознания. М., 1982.

72. П а и т и и а Н. С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задаиии//Вопр. психологии. 1967. № 4.

73. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. —Л., 1932.

74. Пиаже Ж. Теория Пиаже//История зарубежной психологин 30—60-е годы XX века. Тексты/Ред. П. Я- Гальперин, А. Н. Ждан. М., 1986.

75. Под дьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

76. Подольский А. И. Формирование симультанного опознания. М., 1978.

77. Полторацкий А. Ф., Швырев В. С. Знак и деятельность. М., 1970.

282

78. Пономарев Я. Л. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.

79. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материале овладения действиями пространственного моделирования)/Ред Л. Л. Венгер. М., 1980.

80. Психолиигвистика/Ред. А. М. Шахнарович. М., 1984.

81. Психология и педагогика игры дошкольника/Ред. А. В. За-лорожец, А. И. Усова. М., 1966.

82. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 198G.

83. Резников Л. О. Гносеологические вопросы семиотики. Л., 1964.

84. Р у б и н ш т е й и С. Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М., 1946.

85. Р у б и и ш т е й н С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.

86. С а л м и и а Н. Г. Виды и функции материализации в обучении. М., 1981.

87. С а х а р о в а Т. А. От философии существования к структурализму. М., 1974.

88. Семиотика/Ред. Ю. С. Степанов. М., 1983.

89. Слобин Л., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.

90. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.

91. Солнцев В. С. Язык как системно-структурное образование. М., 1977.

92. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

93. С и и р к и н А., Леонтьев А. А., Солов В., Иванов В. В. и др. Язык//Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970.

94. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

95. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления: Автореф. ... докт. психол. наук. М., 1987.

96. Т у р ч и и А. С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления: Дис. ... канд. психол. наук. М., 19в6.

97. Тутушкина М. К. Психологические основы кодирования зрительной информации для человека-оператора: Автореф. дне. ... докт. пенхол. наук. Л., 1982.

98. Успенский Б. А. К исследованию языка древней живописи. Предисловие//Л. Ф. Жегин. Язык живописного произведения (условность древнего искусства). М., 1970.

99. Ульенкова У. В. Коррекция задержек в умственном развитии дошкольников как условие предупреждения отставания в школе//Отстающие в учении школьники (проблемы психического раз-вития)/Ред. 3. И. Калмыкова, И Ю. Кулагина. М., 1986.

100. Ученые записки Тартусского госуниверситета. Труды по знаковым системам. Вып. 181. Тарту, 1966.

101. Филимонова О. Г. Игровая коррекция психологической готовности детей к школе: Дипл. раб. МГУ. М., 1986.

102. Философский энциклопедический словарь. М, 1983.

103. Философский словарь. 3 изд. М., 1975.

104. Фридмаи Л. М. Психолого-педагогические основы обу-

283

чения математике в школе: учителю о педагогической психологии. М., 1983.

105. Фуко М Слова и вещи Археология гуманитарных наук. М., 1977.

106. Шабельников В. К. Психика как функциональная система. Алма-Ата, 1986.

107. Ш в ы р е в В. С. Научное позиание как деятельность. М., 1984.

108. Штофф В. А. Моделирование и философия. М., 1966.

109. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

110. Э л ь к о н и н Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей//0 диагностике психического развития личности. Таллин, 1974.

111. Эльконин Д. Б., Венгер А. Л./Ред. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

112. Эльконин Б. Д. Знак как предметное действие//Эргоио-мика. М., 1984. № 27.

113. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.

114. Aebli H. Didactidue psychologigue, Application a la di-dactique de la psychologie de Jean Piaget. Suisse, 1963.

115. Ar gyle M. Bodily communication. N. Y., 1977.

116. Beaudichon J., Legros S., Oleron P. Les debuts de l'autoregulation verbale du comportement. Nouveau controle experimental des theses de A. R. Luria//Neuropsychologia. 1973. V. 11.

117. Bertin J. La graphique et la traitement graphique de rinformation. Paris, 1977.

118. Bresson F. Reflexions sur les systemes de representation// //Semiologie graphique. 1975.

119. Bruner D. Motivation oi education. N. Y. 1971.

120. Bresson F., Schonen S. Le developpement cognitii. Les problemes que pose aujourd'hui son etude//Revue de psychologie app-liquee. 1979. V. 29.

121. Bresson F. Competence iconique et competence linguisti-que//Communications. Paris, 1981.

122. Caglar H. La Psychologie scolaire. Paris, 1983.

123. Cassirer E. Essai sur l'homme. Paris, 1975.

124. Denis M. Les images mentales. Paris, 1979.

125. Desprels-Fraysse A. Le schema de covariation: moyen d'analyse du fonctionnement operatoire//L'Annee Psychologique. 1980.

126. Eco H. A Theory oi semiotics. London, 1977.

127. Elder J., Pedersen D. — Preschool children's use of objects in symbolic play//Child development. 1978. V. 49 (2).

128. Ekman P. Movements with frecise meanings//Journal of Communication. 1976. V. 26 (3).

129. Ferraris A. Les dessins d'enfants et leur signification. Vervie, 1973.

130. Fein G. Child development. N. Y., 1978.

131. Fraisse P. La verbalisation d'un dessin facilite—t—elle son evocation par l'enfant?//L'Annee psychologique. 1970. 11.

132. Frost ig M., Home D. Frostig. Programm for the development of visual perception. Chicago, 1972.

133. The Goodnough—Harris drawing—test of intellectual maturity of youths 12—17 years. Washington, 1974.

284

134. Good now J. Children Drowing. Harward, 1977.

135. Guiraud P. La semiologie. Paris, 1973.

136. La lit re у J. Theorie operatoire et tests operatoires//Revue de psychologie appliquee. 1979, 29.

137. Lee С The growth and development of children. London, 1974.

138. Marquer J. Interaction entre stades de developpement operatoire et modes de presentation des donnees. Paris, 1979.

139. Ochs E. Introduction: What child language can contrilute to pragmatic. N. Y., 1979.

140. Paivio A. Imagery and verbal processes. N. Y., 1971.

141. Palermo D. Imagery in children's learning//Psychologi-cal Bulletin. 1970. 6.

142. Piaget J., Inhelder B. La psychologie de I'enfant. Paris, 1966.

143 Piaget J. Psychologie et pedagogie. Paris, 1969.

144. Piaget J. La formation du symbole chez I'enfant. Imitation, jeu et reve, image et representation. Paris, 1976.

145. Pieraut-Le Bonniec G., Grize J. Le langage orga-nisateur et createur de connaissances//Le langage, construction et actualisation. 1984. Paris.

146. Pieraut-Le Bonniec G., Schonen S. Etude gene-tique d'activites semiotiques chez I'enfant de 2,6 a 65 ans//Annee psychologie. 1976. 76.

147. Symbolic Functioning in Childhood. Erlbaum, 1979.

148. Vergnaud G. L'enfant, la mathematique et la realite. Problemes de I'enseignement des mathematiques a I'ecole elementaire. Bern, 1981.

149. Vergnaud G. Les fonctions de Taction et de la symboli-sation dans la formation des connaissances chez I'enfant. Paris, 1984.

150. Vergnaud G. J. Piaget: quels enseignements pour la di-dactique//Revue Francais de pedagogie. 1981. 57.

151. Vezin J.-F. Presentation et acquisition des connaissances. Modalites de presentation//Univers de la psychologie. 1978.

152. Vezin J.-F. Schematisation et exemplification//Signes et discours dans l'education et la vulgarisation scientifiques. Paris, 1984.

153. Vezin L. Presentation et acquisition des connaissances// //Univers de la Psychologie. 1978. 5.

154. Zazzo R. Ou en est la psychologie de I'enfant? Paris. 1983.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение .............. 3