Выдержка материалов лекции из учебника «Педагогика и психология высшей школы»

Каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (например, изложение нового материала, организацию работы по применению знаний на практике и т. д.) и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и определяемые им способы учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Наиболее практичной является классификация методов обучения в зависимости от тех задач, которые с их помощью решаются в процессе обучения. К ним относятся:

• методы устного изложения знаний преподавателем (рассказ, объяснение, лекция, беседа, методы иллюстрации и демонстрации);

• методы закрепления изложенного преподавателем материала (беседа, работа с учебником, практические работы); 

• методы самостоятельной работы студентов по осмыслению и усвоению нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);

• методы учебной работы по применению усвоенных знаний на практике (упражнения, лабораторные занятия);

• методы проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов (повседневное наблюдение за учебной работой студентов; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление баллов; проверка домашних работ; контрольные работы; программированный контроль; тестирование и т. д.).

Активные методы

Активный метод – это форма взаимодействия преподавателя и студента, при которой они взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и студенты здесь выступают не пассивными слушателями, а активными участниками учебного процесса. Если в ходе пассивного занятия основным действующим лицом и менеджером был педагог, то здесь преподаватели и студенты находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные – больше предполагают демократический стиль. 

Активные методы обучения – это методы, реализующие установку на большую активность субъекта в учебном процессе, позволяют учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями. Активные методы обучения являются таковыми в силу более активного участия обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия. Это становится возможным за счет сознательного воспитания способностей учащегося и сознательного формирования у них необходимых деятельностей. 

Активные методы обучения представляют собой способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты.

Неимитационные методы обучения

– проблемная лекция; 

– лекция с заранее запланированными ошибками; 

– лекция пресс-конференция;

– эвристическая беседа;

 – учебная дискуссия;

– самостоятельная работа с литературой;

– дискуссии. 

Имитационные неигровые методы обучения:

– коллективная мыслительная деятельность;

– ситуационные задачи; 

– анализ конкретных ситуаций. 

Многие исследователи ставят знак равенства между активными и интерактивными методами, однако, несмотря на общие характеристики, они имеют и различия. 

Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

К ним относятся:

– проблемная лекция; 

– разыгрывание ролей;

– анализ конкретных ситуаций;

– программированное обучение;– игровое проектирование;

– стажировка;

– деловые игры.

Проблемные методы обучения. Кейс-стади.

Проблемные методы базируются на целевой установке «Не от знания к проблеме, а от проблемы – к знанию!». 

К достоинствам проблемного обучения относятся следующие: 

студенты включаются в активную интеллектуальную и практическую деятельность;

формируются интеллектуальные умения;

проблемное обучение дает более глубокие знания;

проблемное обучение является естественным обучением. 

При применении проблемных методов необходимо учитывать основные условия проблемного обучения:

1. проблема должна вызывать интерес у обучаемого;

2. должна быть доступна его пониманию (т. е. опираться на уже имеющиеся знания);

3. лежать в «зоне ближайшего развития», т. е. быть одновременно и посильной и не слишком тривиальной;

4. давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;

5. развивать профессиональное мышление. 

Кейсовый метод – это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Он появился в начале XX века и использовался в области права и медицины. Ведущая роль в распространении кейсового метода принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса. В последнее время метод нашел широкое применение на Западе в области изучения менеджмента и маркетинга. 

Идеи кейс-стади довольно просты. 

Во-первых, метод предназначен для получения знания не по точным наукам, а по тем дисциплинам, истина в которых плюралистична, т. е. нет однозначного ответа на познавательный вопрос, а есть несколько ответов которые могут соперничать по степени истинности. Задача преподавания здесь сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и выбор решения в их проблемном поле. 

Во-вторых, акцент образования здесь переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие кейс-метода от традиционалистских методик – демократизм в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы. 

В-третьих, результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности. 

В-четвертых, технология метода довольно проста. По определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить. Эта модель представляет собой текст объемом от нескольких страниц до нескольких десятков страниц, который и называют «кейсом». Студенты предварительно прочитывают и изучают кейс, привлекая к этому материалы лекционного курса и другие самые различные источники информации. После этого идет подробное обсуждение содержания. При этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т. е. в роли диспетчера процесса сотворчества. 

В-пятых, несомненным достоинством метода является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования. 

Наконец, в-шестых, здесь преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с сухостью, неэмоциональностью изложения материала. Эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы здесь так много, что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль. 

У метода case-study есть свои признаки и технологические особенности, позволяющие отличить его от других методов обучения. Кейсы отличаются от задач, используемых при проведении семинарских и практических занятий, поскольку цели использования задач и кейсов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов, принципов. Обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему. 

Разбирая кейс, студенты фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» студента проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем.

Игровые методы 

Игровые методы – учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они представляют собой знаково-контекстное обучение, поскольку имеют такие характеристики:

• более полное воссоздание реальных условий профессиональной деятельности;

• более полное личностное включение обучаемого в игровую ситуацию;

• интенсификация межличностного общения;

• наличие ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи; 

• возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме;

• возможность воспроизвести весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности.

Имитационные игровые методы обучения:

• Стажировка с выполнением должностной роли – метод активного обучения конкретного типа, при котором моделью выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности).

• Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами.

• Разыгрывание ролей (инсценировка) – игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства.

• Игровое проектирование – практическое занятие, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. 

1.Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность.

2.Ролевые с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставят перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных и пр.). 

Дискуссионные методы

Дискуссия – это динамическая диалоговая форма, способ и процесс взаимодействия при обсуждении каких-либо проблем, спорных вопросов. Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения участников группы.

Дискуссия оживляет неживой предмет – вместо повторения одинаково сформулированных параграфов, в дискуссии появляются собственные примеры из жизни, актуальные случаи. Дискуссия как метод дает возможность (на основе опыта диалога) убедиться в необходимости принципов применения основных прав и свобод: право на выражение мнения, учет мнения меньшинства, толерантность при столкновении противоположных взглядов. Студенты в таких дискуссиях учатся формулировать свое мнение, тем самым способствуя личному самопознанию и умению свободно говорить на общественно важные темы.

Дискуссионные методы включают не только обсуждение конфликтов, но и анализ ситуации морального выбора. Эти методы являются гибким инструментом в развитии учебной активности студента, самопознания, развития креативности, а также решают многие внутриличностные проблемы.

Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора.  Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели. 

Тренинг

Тренинг – это организационная форма учебно-воспитательного процесса, которая, опираясь на опыт и знания ее участников, обеспечивает эффективное использование разных педагогических методов за счет создания позитивной эмоциональной атмосферы и нацелен на получение сформированных навыков и жизненных компетенций.

Методы тренинга – это методы активного социально-психологического воздействия в процессе обучения. Цель тренинга состоит не в анализе и интерпретации проблем личности ради их устранения или изменения мотивации поведения, а в активной, сознательной выработке желаемого поведения

Их эффективность является результатом того, что:

• есть возможность учиться, выполняя практические действия;

• ценится позиция и знания каждого участника;

• можно поделиться своим опытом и проанализировать его в комфортной обстановке без принуждения;

• допущенные ошибки не влекут наказания или негативных последствий;

• нет оценок и других «карательных» средств оценивания новых знаний. 

Существенным достоинством тренинговой методики является то, что она дает уникальную возможность изучать сложные, эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке тренинга, а не в реальной жизни с ее угрозами и рисками.

Тестирование

Тест (англ. test – проба, проверка, испытание) – система заданий специфической формы, применяемая в сочетании с определенной методикой измерения и оценки результата.

Тестовое задание – это диагностическое задание в виде задачи или вопроса с четкой инструкцией к выполнению и обязательно с эталоном ответа или алгоритмом требуемых действий. Каждый тест состоит из вопросов и ответов, подобранных и построенных в соответствии с определенными принципами. Характер вопросов в значительной степени определяется спецификой и логикой того учебного предмета, для проверки которого данный тест предназначается.

Тесты классифицируются следующим образом:

• монопредметные, полипредметные, интегративные; 

• тест достижений для контроля знаний теории. тест достижений для контроля умений и навыков различной степени сложности по данному предмету, тест обучаемости (диагностики реальных учебных возможностей по данному кругу предметных или цикловых знаний – математической, лингвистической и т. п.); 

• тесты предварительного контроля, тесты текущего контроля, тесты итогового контроля;

• тесты с однородными или разнородными формами построения заданий;

• скоростные (с обязательным фиксированием времени выполнения) и нескоростные;

• тестовые задания закрытого типа (с предписанными ответами, когда испытуемому необходимо выбрать из предложенных вариантов ответа тот или иной вариант); 

• тестовые задания открытого типа (со свободными ответами, когда испытуемому необходимо самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т. д.). 

Достоинства тестирования заключаются в следующем:

• повышение скорости проверки качества усвоения знаний и умений учащимися; 

• осуществление хотя и поверхностного, но полного охвата всего учебного материала; 

• минимизация субъективного фактора при оценивании ответов; 

• высокая объективность; 

• ориентированность на современные технические средства, на использование в среде компьютерных обучающих и контролирующих систем; 

• осуществление принципа индивидуализации и дифференциации обучения благодаря использованию адаптивных тестов; 

• возможность увеличить частоту и регулярность контроля за счет уменьшения времени выполнения заданий и автоматизации проверки; 

• существенное повышение мотивации обучения и заинтересованности обучаемого; 

• облегчение процесса интеграции системы образования страны в европейскую. 

В то же время тестирование имеет и существенные недостатки:

• проблемы создания и реализации тестового контроля: во-первых, создание тестов, их унификация, анализ – это большая кропотливая работа; во-вторых, чтобы довести тест до полной готовности к применению необходимо несколько лет собирать статистические данные, хотя бы с потоком студентов 100–120 человек); 

• значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов; 

• любая необоснованность, неосторожность или поспешность в выводах может привести к случайным заключениям, поспешным рекомендациям и сомнительным педагогическим последствиям; 

• возможность угадывания; 

• преподавателю не видны характер хода решения, глубина знаний обучаемого [1].  

Приложение 5.

Приказ Министра обороны Российской Федерации от 18 марта 2009 г. N 95 г. Москва

«О порядке и условиях профессиональной переподготовки по одной из гражданских специальностей военнослужащих - граждан Российской Федерации, проходящих военную службу по контракту»

В соответствии с пунктом 4 статьи 19 Федерального закона от 27 мая 1998 г. N76-ФЗ "О статусе военнослужащих" (Собрание законодательства Российской Федерации, 1998, N 22, ст. 2331; 2000, N 1 (ч. II), ст. 12; N 26, ст. 2729; N 33, ст. 3348; 2001, N 31, ст. 3173; 2002, N 1 (ч. I), ст. 2; N 19, ст. 1794; N 21, ст. 1919; N26, ст. 2521; N 48, ст. 4740; 2003, N 46 (ч. I), ст. 4437; 2004, N 18, ст. 1687; N 30, ст. 3089; N 35, ст. 3607; 2005, N 17, ст. 1483; 2006, N 1, ст. 1, 2; N 6, ст. 637; N 19, ст. 2062, 2067; N 31 (ч. I), ст. 3452; N 43, ст. 4415; N 50, ст. 5281; 2007, N 1 (ч. I), ст. 41; N 2, ст. 360; N 10, ст. 1151; N 13, ст. 1463; N 26, ст. 3086; N 31, ст. 4011; N 45, ст. 5431; N 49, ст. 6072; N 50, ст. 6237; 2008, N 24, ст. 2799; N 29 (ч. I), ст.3411; N 30, (ч. II), ст. 3616; N 44, ст. 4983; N 45, ст. 5149; N 49, ст. 5723; N 52 (ч. I), ст. 6235) приказываю:

1. Утвердить прилагаемый Порядок и условия профессиональной переподготовки по одной из гражданских специальностей военнослужащих - граждан Российской Федерации, проходящих военную службу по контракту (далее именуется - Порядок).

2. Заместителям Министра обороны Российской Федерации, главнокомандующим видами Вооруженных Сил Российской Федерации, командующим войсками военных округов, флотами, родами войск Вооруженных Сил Российской Федерации, руководителям департаментов Министерства обороны Российской Федерации, начальникам главных и центральных управлений Министерства обороны Российской Федерации, командующим объединениями, командирам соединений и воинских частей, начальникам (руководителям) организаций Вооруженных Сил Российской Федерации* обеспечить в соответствии с Порядком организацию профессиональной переподготовки по одной из гражданских специальностей военнослужащих - граждан Российской Федерации, проходящих военную службу по контракту, общая продолжительность военной службы которых составляет пять лет и более (не считая времени обучения в военных образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования), в год увольнения с военной службы по достижении ими предельного возраста пребывания на военной службе, истечении срока военной службы, состоянию здоровья или в связи с организационно-штатными мероприятиями (далее именуются - военнослужащие).

3. Статс-секретарю - заместителю Министра обороны Российской Федерации организовать:

научно-методическое руководство профессиональной переподготовкой военнослужащих в военных образовательных учреждениях профессионального образования Министерства обороны Российской Федерации (далее именуются - военные образовательные учреждения);

подготовку совместно с центральными органами военного управления, которым подчинены военные образовательные учреждения, предложений по оптимизации емкости подразделений дополнительного профессионального образования, осуществляющих профессиональную переподготовку военнослужащих по одной из гражданских специальностей;

работу центральных органов военного управления, которым подчинены военные образовательные учреждения, и органов военного управления военных округов (флотов) по комплектованию военных образовательных учреждений переменным составом из числа военнослужащих;

планирование на очередной финансовый год и плановый период бюджетных ассигнований на профессиональную переподготовку военнослужащих в военных образовательных учреждениях за счет и в пределах средств федерального бюджета, выделяемых на указанные цели по бюджетной смете Министерства обороны;

обеспечение военных образовательных учреждений бланками дипломов о профессиональной переподготовке государственного образца;

контроль проведения профессиональной переподготовки военнослужащих в военных образовательных учреждениях.

4. Признать утратившими силу приказы Министра обороны Российской Федерации от 6 сентября 2006 г. N 355 "О порядке и условиях направления военнослужащих - граждан Российской Федерации, проходящих военную службу по контракту, на профессиональную переподготовку по одной из гражданских специальностей" (зарегистрирован в Министерстве юстиции Российской Федерации 6 октября 2006 г., регистрационный N 8363) и от 2 декабря 2008 г. N 583 "О внесении изменения в приказ Министра обороны Российской Федерации от 6 сентября 2006 г. N 355" (зарегистрирован в Министерстве юстиции Российской Федерации 13 февраля 2008 г., регистрационный N 13328).

Министр обороны Российской Федерации А. Сердюков

Приложение к приказу № 95

Порядок и условия профессиональной переподготовки по одной из гражданских специальностей военнослужащих - граждан Российской Федерации, проходящих военную службу по контракту