1. Базовые и производственные понятия

Если образовательный процесс специально организован (специалистами в специальных условиях), то это — педагогический процесс, в котором педагогическое взаимодействие субъектов осуществляется в целостном сочетании процессов воспитания, обучения, развития. Их можно определить следующим образом (с позиции субъекта):

• воспитание — специально организованный процесс управления субъектом собственными потребностями (упражнение в духовности);

• обучение — специально организованный процесс усвоения субъектом новых норм (социокультурных), новой информации, признанной им полезной — востребованной;

• развитие — специально организованный процесс выращивания субъектом собственных способностей, овладения способами цивилизованного взаимодействия с окружающим миром путем совершения действий.

Каждый из этих процессов обеспечивает два других (и обеспечивается двумя другими). В этом их единство и целостность, и потому, если обучение происходит, то оно — и развивающее, и активное.

Воспитание как направленность потребностей, интереса обеспечивает обучение (какие нормы хочу усвоить) и развитие (какие способности хочу развить) — с одной стороны. С другой стороны — оно обеспечивается обучением, если в технологии обучения каждая доза содержания актуализируется преподавателем до осознания значимости каждым обучающимся. Оно обеспечивается и развитием, теми действиями, которые совершаются в педагогическом процессе, если они ориентированы на нравственность, гуманизм, творчество, свободу, разумность, т.е. духовность.

Обучение определенному содержанию воздействует на потребности, их направленность, обеспечивая воспитание, а способ усвоения содержания через то и иное действие обеспечивает развитие — это с одной стороны. С другой стороны — фактическое, реальное обучение (а не только формальное) состоится только тогда, когда предлагаемая новая информация, содержание востребованы (есть в них потребность), осмыслена их значимость (воспитание); когда предлагаемая информация усваивается в активном действии, сочетающем мысль, слово, движение (развитие), т.е. обучение обеспечивается воспитанием и развитием.

2. Основными компонентами педагогической культуры являются:

1. профессиональные знания и умения;

2. личностные качества педагога;

3. опыт творческой деятельности.

Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и умений:

профессиональные знания:

• методологические,

• теоретические,

• методические,

• технологические

профессиональные умения:

• информационные,

• организаторские,

• коммуникативные,

• прикладные,

• владение педагогическими техниками,

• постановка цели, анализа и самоанализа,

• воспитательной работы.

Можно выделить три уровня педагогической культуры: репродуктивный, профессионально-адаптивный, профессионально-творческий.

Чтобы владеть культурой общения, быть интересным собеседником, тренер должен: 1. Развивать чувство эмпатии, которое заключается в умении понять, что чувствует и переживает юный спортсмен, посмотреть на мир его глазами. 2. Учиться находить соответствующий способ вступления в контакт в плане интонаций, мимики и жестов. 3. Воспитывать в себе терпимость и сдержанность, особенно в отношении того, с кем вы не согласны или кого не одобряете. 4. Проявлять инициативу, активность в общении. 5. Вести диалог конструктивно, предлагая конкретные решения того или иного вопроса. 6. Проявлять мудрость в беседах и поступках, что предполагает умение предвидеть их последствия во взаимосвязи с другими событиями, отличать главное от второстепенного. Чтобы вести беседу и управлять поведением юных спортсменов, тренеру необходимо:  1. Быть компетентным и эрудированным в тех вопросах, которые его касаются. 2. Держаться уверенно, быть внутренне собранным и решительным. 3. Использовать все средства для выражения своих мнений и чувств (напор в голосе, выразительные жесты и т.д.). 4. Излагать мысли ясно, просто и коротко, подводя спортсмена к тому, чтобы он сам делал выводы. 5. В конце разговора или беседы подчеркнуть ее полезность, а если возможно, то и приятность. Чтобы устранить возникшие разногласия или неудовольствие в адрес тренера, он должен: 1. Сохранять достоинство и не унижать достоинства юного спортсмена, даже если тот неправ. 2. Использовать поддержку воспитанни ков для предупреждения спортсмена. 3. Стараться проводить в беседе или диалоге свою логику, даже когда спортсмен навязывает другую логику рассуждения. Не следует тратить время на поиск доказательств его неправоты, лучше требовать от него доказательств его правоты и разбивать приводимые им аргументы. 4. Пытаться предвидеть возможные возражения спортсмена и парировать их. 5. Стремиться чаще добиваться согласия спортсмена, подчеркивать, что взаимные разногласия не столь уж значительны. Чтобы правильно вести себя в конфликтной ситуации, тренеру необходимо: 1) не усиливать, а гасить конфликт, давать ответы без стремления больше отомстить спортсмену, группе или команде; 2) воспринимать некорректное или грубое поведение, особенно юных спортсменов, не как попытку унизить вас, а как проявление их ограниченной культуры и психологической невоспитанности, о чем следует сообщить им; 3) не выходить из дозволенных вам рамок и не требовать от спортсмена сверх того, что не входит в его права и обязанности; 4) прежде чем приступать к наказаниям, следует предупредить о них и предложить в качестве альтернативы миролюбивые способы выхода из конфликта. Таким образом, каждый детский тренер обязан стремиться к тому, чтобы данные правила стали неотъемлемыми в его поведении, а его общение со спортсменами группы или команды служило эталоном культуры человеческих взаимоотношений.

3 Структурные компоненты педагогической науки

 Основные компоненты, составляющие структуру педагогической деятельности

Структура - это взаиморасположение и связь составных частей чего-либо; строение, устройство.

Начальный компонент педагогической деятельности - знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для общества).

Второй компонент ПД - многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленные человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни - мировоззрение.

Третий компонент ПД - собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.

Четвертый компонент ПД - высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее носителя.

Профессор Н.В. Кузьмина в структуру ПД включает следующие компоненты, рассматривая ПД как цикл этапов педагогического управления:

o гностический;

o проектировочно-целевой;

o конструктивный;

o организационный;

o коммуникативный.

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой (Кузьмина Н.В., 1990; см. аннотацию), представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.           Сначала коротко рассмотрим некоторые аспекты педагогической системы, разрабатываемой Н.В. Кузьминой (рис. 10).           Система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.           Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.           Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты.           Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности (рис. 11).

4. Основные закономерности процесса обучения

Законы и закономерности процесса обучения Лернер делит на 2 вида:

1. «присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно ни возникало»;

2. закономерности, которые проявляются не всегда, а в зависимости «от характера деятельности обучающего и обучающихся и средств, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются»». В книге, опубликованной в 1982 г., И.Я. Лернер приводит конкретные примеры закономерностей:

1. Воспитывающий характер обучения;

2 Целенаправленное взаимодействие обучающего, обучаемого и изучаемого объекта;

3. Обучение происходит только при активной деятельности учащихся;

4. Соответствие целей ученика целям учителя, который учитывает способы усвоения изучаемого содержания.

Закономерности второй группы (по Лернеру) многочисленнее (до 13). Причем, автор исследования этот список законов процесса обучения не считает исчерпанным.

Большой интерес представляют суждения и взгляды исследователя Подласого по вопросу законов процесса обучения. Ученый группирует эти законы (он их называет закономерностями) по компонентам системы целостного процесса обучения. Этих групп 7: 1 общая и 6 групп конкретных. Общее количество этих закономерностей доходит до 82.

В группе общих закономерностей И.П. Подласый сформулировал закономерности цели, содержания, качества, методов обучения, управления обучением и стимулирования. Конкретные закономерности структурированы так: дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Общие закономерности: цель обучения зависит от: уровня и темпов развития общества; потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

Дидактические закономерности: результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения (продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности);

Гносеологические закономерности: продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться (умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта). Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий;

Психологические закономерности: продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки. Результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему.

Кибернетические закономерности: эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения. Эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации.

Социологические закономерности: развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в общении; продуктивность обучения зависит от интенсивности познавательных контактов; эффективность образования зависит от уровня интеллектуальной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в условиях познавательной направленности, вызванной соревнованиями;

Организационные закономерности: эффективность зависит от организации учебного процесса, потребности учиться, формирования познавательных интересов; результаты обратно пропорциональны отношению учащегося к учебной трудоспособности учащегося и учителя.

Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, - объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенность понятия «закономерности» в дидактике состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятностно-статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса, большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в некотором их множестве.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них, как было сказано, действует только при создании обязательных условий обучения. Вот некоторые из них:

1. Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий характеризует частные проявления указанной закономерности.

2. Существует зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство.

3. Связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения снижается.

При наличии определенных условий действует еще ряд закономерностей:

1. Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал.

2. Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Формирование понятий в сознании обучаемых может состояться в том случае, если будет организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операции по сопоставлению и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема и пр.

Из вышеприведенных законов и закономерностей можно вывести педагогическую истину: результаты обучения и воспитание личности зависят от характера деятельности, в которую включается учащийся. Именно поэтому они служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения.

5. Дидактические принципы

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ - основополагающие требования к практической организации учебного процесса. К наиболее важным из них относятся следующие:

/. Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи заочного обучения, воспитания и общего развития обучаемых. 

2. Принцип научности обучения. Этот принцип опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, понятиями, законами, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки, в возможной мере приближалось к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем. Реализуется принцип научности прежде всего при разработке учебных программ и учебников, которые призваны органически сочетать классические, современные и перспективные научные положения данной отрасли знания.

3. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой государственного строительства. В условиях научно-технического прогресса наука превращается в непосредственную производительную силу. Изучение научных проблем в условиях школьного образования должно осуществляться в тесной связи с раскрытием важнейших путей их применения в промышленности, сельском хозяйстве, в общественной жизни. Реализация этого принципа обучения имеет большое мировоззренческое значение, так как способствует усвоению диалектико-материалистической идеи о связи науки с практикой, которая является критерием истины. Этот принцип предполагает тесную связь обучения с производительным трудом в народном хозяйстве.

4. Принцип систематичности и последовательности в обучении. Данный принцип требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый элемент логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. Особое значение этому принципу придавал И.П. Павлов, который считал постепенность и тренировку важной физиологической закономерностью в педагогике. Психологи также считают, что при соблюдении логических связей учебный материал запоминается в большем объеме и более прочно.

5 Принцип доступности. Этот принцип требует, чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей уч-ся, чтобы они не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок, отрицательно сказывающихся на физическом и психическом здоровье. При слишком усложненном содержании понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, возникает чрезмерное утомление. Вместе с тем принцип доступности ни в коей мере не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным.

6. Принцип сознательности и активности учащегося обучении при руководящей роли преподавателя. Для процесса обучения закономерным является единство преподавания и учения. Только в том случае, когда оба эти процесса функционируют во взаимосвязи, целостный процесс обучения достигает желаемого результата. Невозможно рассчитывать на успех, если учитель активно преподает, а ученик не участвует в процессе усвоения знаний, умений и навыков. И в то же время известно, что учение протекает более эффективно, когда оно умело управляется преподавателем в непосредственной или опосредованной форме. Упомянутый принцип отражаем активную роль учащихся в обучении, подчеркивает, что он является субъектом обучения, а не пассивным его объектом.

7Принцип наглядности обучения. Психологией доказано, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Обратим внимание на то, что наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственно зрительное восприятие. Оно включает в себя и восприятие наглядным средствам относят и лабораторное оборудование, и статические и динамические учебные пособия.

8. Принцип сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от задач и содержания. В процессе обучения используются разнообразные методы обучения - словесные, наглядные и практические, репродуктивные и поисковые, методы стимулирования и мотивации учебной деятельности и контроля. Столь же широк круг различных средств обучения. Задача каждого педагога состоит в том, чтобы выбрать наилучшее сочетание методов, а также и средств обучения. Дидактика установила закономерную зависимость методов от задач и содержания обучения.

9. Принцип сочетания различных форм организации обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. В современной дидактике формы организации обучения чаще всего подразделяют на урочные и внеурочные (экскурсии, практикумы, занятия на производстве, работа на компьютерах, зачеты, экзамены и пр.). В ходе уроков различного типа, а также во время внеурочных учебных занятий используются общеклассные, групповые и индивидуальные формы организации обучения.

10. Принцип создают необходимых условий для обучения. Учебный процесс зависит от наличия, по крайней мере, четырех основных групп условий: учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических. Руководство и педагогический коллектив призваны создать в школе нормативные учебно-материальные, школьно-гигиенические и эстетические условия для успешного выполнения требований всех учебных программ, а также примерного содержания воспитания школьников. Основную часть оборудования школа закупает через специализированные магазины по заявкам.

11. Принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения, воспитания и развития. Этот принцип, по мнению Ю.К. Бабанского, предъявляет к результатам обучения значительно более высокие требования, чем традиционный принцип прочности знаний. Во-первых, он требует, чтобы прочным был не только обучающий, но и воспитательный и развивающий эффект обучения, т.е. чтобы прочными были идейно-нравственные убеждения, навыки учебно-познавательной деятельности, способы и привычки общественно ценного поведения и пр. Во-вторых, этот принцип предполагает, что обучение обеспечит осмысленность приобретенных знаний. Наконец, в-третьих, он ориентирует обучение на обеспечение действенности знаний, умений и навыков и способов поведения, т.е. их практической направленности, обращенности к решению жизненных проблем.

6 Основные функции процесса обучения

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающую функции.

Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.

Образовательная функция – усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков.

Воспитательная функция – формирование системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

Развивающая функция – развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.

Данные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно реализуемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение в свою очередь способствует воспитанию этих качеств.

7 Движущие силы процесса обучения

Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное. Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А. Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся.  Противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознается ими как необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили", "заострили" его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся.

8 Педагогические инновации в обучении

Инновации - это изменения внутри системы

Под педагогическими инновациями подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса. Однако нововведения могут и ухудшить систем. Словарь С.И. Ожегова предлагает следующее определение понятию «новый»: «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый». Заметим, что в этом определении новый не означает лучший. Это важно для понимания новаций в образовании, где не всякое новое приводит к прогрессивному улучшению системы. Некоторые новшества могут быть или стать тормозом развития образовательной системы. Вопросы, относящиеся к результатам введения нового в образование, также относятся к области педагогической инноватики.

Новизна - один из основных критериев оценки педагогических исследований, результат нововведения. Новизна всегда относительна как в личностном, так и в объективно - временном плане.

То, что ново в одно время или для одного субъекта, может быть неновым для другого времени и субъекта.

9 Государственный образовательный стандарт

Государственный стандарт общего образования — нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).

Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:

• равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;

• единства образовательного пространства в Российской Федерации;

• защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

• преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования;

• социальной защищенности обучающихся;

• социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;

• прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;

• основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определениятребований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования.

Государство гарантирует общедоступностьибесплатность общего образованияв образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным стандартом общего образования.

Государственный стандарт общего образования является основой:

• разработки федерального базисного учебного плана,образовательных программ начального общего,основного общегоисреднего (полного) общего образования,базисных учебных планов субъектов Российской Федерации,учебных планов образовательных учреждений,примерных программ по учебным предметам;

• объективной оценки уровня подготовки выпускников образовательных учреждений;

• объективной оценки деятельности образовательных учреждений;

• определения объёма бюджетного финансирования образовательных услуг, оказание которых гражданам на безвозмездной основе гарантируется государством на всей территории Российской Федерации;

• установления эквивалентности (нострификации) документов об общем образованиина территории Российской Федерации;

• установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащенности учебного процесса, оборудования учебных помещений.

Государственный стандарт общего образования включает три компонента:

• федеральный компонент— устанавливается Российской Федерацией (отводится не менее 75 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования);

• региональный(национально-региональный) компонент — устанавливаетсясубъектом Российской Федерации(отводится не менее 10 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования);

• компонент образовательного учреждения— самостоятельно устанавливается образовательным учреждением (отводится не менее 10 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования).

Начиная с 2001 года, когда был начат эксперимент по переходу на 12-летнее обучение, был введён 4ый компонент — ученический: консультации, двигательные занятия и т. д. Но они не относятся к максимальной учебной нагрузке, поэтому являются необязательными для учеников.

В конце 2010-начале 2011 года опубликованы проекты нового стандарта среднего (полного) общего образования^[1], вызвавшие широкую критику^[2][3][4]. В апреле 2011 года был опубликован третий вариант стандарта, вскоре снятый с портала министерства.

10 Гуманистический характер процесса воспитания

Гуманистическое воспитание  имеет  своей  целью  гармоничное  _развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между  участниками  педагогического процесса.  Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное  воспитание .".  Последний предполагает  особую  заботу общества об образовательных структурах. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в  рациональной  и  эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности.  Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания. Самость и социумность  есть  сферы  личностного  проявления, глубоко  взаимосвязанные  полюсы  направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и  соответственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана  развития  личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных  моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям,  нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основеличностных качеств.  Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения,  коррекции  и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности. Гармония самости  и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее "Я", которое  развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром.  Гуманистическое воспитание осуществляется  в актах социализации,  собственно воспитания и саморазвития личности. Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой.  Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического  воспитания:  создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом. В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности  и  своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы,  признать приоритет его субъектности,  развитие  которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется  возможность  переосмыслить  влияние  человека  на  свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой  выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной  трактовке  цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов  общечеловеческой культуры.

11 Методы спортивного воспитания

Отечественная педагогическая теория воспитания накопила обширный научный материал по проблемам классификации многочисленных способов воспитательного воздействия. Различные научные школы педагогов предлагают по-разному группировать методы воспитания. Наиболее широкое распространение в педагогической практике получила классификация, представленная в учебнике «Педагогика» (1983) под редакцией Ю. К. Бабанского.  В основу этой классификации положена концепция Г. И. Щукиной (1977), согласно которой в процессе воспитания необходимо возбуждать у воспитанников соответствующее эмоциональное состояние, формировать их сознание, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. В соответствии с этим, по мнению авторов, логически оправданным основанием будет деление всех методов на три подгруппы: 1) воздействие на сознание, чувства и волю; 2) организация деятельности и формирование опыта общественного поведения; 3) регулирование, корригирование и стимулирование поведения и деятельности. Поиск гармонической системы воспитания — сложный творческий процесс, зависящий от многих факторов, главным из которых являются способности спортивного педагога. Талантливый тренер может с успехом пользоваться в интересах воспитания любой теоретической системой. Это зависит от его образованности, вкусов и предпочтений. В современной педагогической литературе нашли отражение самые разные точки зрения на определение основ той или иной системы методов воспитания.  Одни авторы принимают за основу классификации методов воспитания цели, вторые — содержание воспитания, третьи — логику воспитательного процесса. Существуют и другие точки зрения. Некоторые авторы предлагают в качестве основы классификации методов воспитания полагать или характер деятельности воспитателей, или способы их воздействия на воспитуемых, или позицию воспитателя по отношению к воспитуемым. Отсюда можно сделать вывод, что к определению системы методов и каждого метода в отдельности подходить односторонне нельзя. Будет ошибочным выделение в качестве основы для классификации какого-либо одного элемента, даже существенного и важного.  Необходимо учитывать всю совокупность элементов, которые составляют структуру и содержание воспитательного процесса. Такой подход, с одной стороны, обеспечивает всесторонность обоснования методов, а с другой — не позволяет отдельные приемы и способы воспитательных воздействий возводить в ранг метода воспитания. Поэтому в интересах практического удобства нами предлагается концепция методов спортивного воспитания, в которой все способы и приемы воспитательных воздействий представлены следующими семью методами: убеждение, упражнение, поощрение, принуждение, пример, соревнование (игра), критика (самокритика).

-Метод убеждения

-Метод упражнения в спорте Метод упражнения представляет собой планомерно организованное выполнение воспитуемыми различных практических действий и дел для накопления нравственного опыта и формирования положительных черт личности. Выработка у воспитуемых высоких моральных качеств предполагает умение педагога «создавать такую цепь упражнений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и благодаря которым выходит хороший человек». 

12 Социализация личности

Социология личности - отрасль социологии, изучающая личность как социальное явление, её взаимодействие с различными социальными группами и обществом.

Социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение ею требований общества, приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом. Социализация личности начинается с первых лет жизни и заканчивается к периоду гражданской зрелости человека, хотя, разумеется, полномочия, права и обязанности, приобретенные им, не говорят о том, что процесс социализации полностью завершен: по некоторым аспектам он продолжается всю жизнь. Именно в этом смысле мы говорим о необходимости повышения педагогической культуры родителей, о выполнении человеком ответственных поручений, о соблюдении правил межличностного общения.

Таким образом, в процессе социализации, заложенные в человеке психобиологические способности не просто реализуются, а транслируются в социально-значимые свойства человеческой личности посредством воспитания, образования, приобщения индивида к культуре и при самом активном его участии. При этом личность формирует свой "Я" - образ на основании восприятия того, как о ней думают, как ее оценивают другие. Для того чтобы такое восприятие было успешным, личность принимает на себя роли других и глазами этих других смотрит на свое поведение и свой внутренний мир. Формируя свой "Я" - образ, личность социализируется На основе этого усвоения в ходе социализации происходит формирование социальных качеств, свойств, деяний, умений, благодаря которым человек становится дееспособным участником социального взаимодействия, полноправным и активным членом общества. Известно, что младенец вступает в большой мир как биологический организм и его основной заботой в этот момент является собственный физический комфорт. Через некоторое время ребенок становится человеческим существом с комплексом установок и ценностей, с симпатиями и антипатиями, целями и намерениями, шаблонами поведения и ответственностью, а также с неповторимо индивидуальным видением мира. Человек достигает этого состояния с помощью процесса, который мы называем социализацией. В ходе этого процесса индивид превращается в человеческую личность. Социализация - процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что через формирование собственного “Я” проявляется уникальность данного индивида как личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе.

Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д.

Для успешной социализации, по Д. Смелзеру, необходимо действие трех фактов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям:

1. стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых;

2. игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли;

3. стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей.

Одним из первых выделил элементы социализации ребенка З. Фрейд. По Фрейду, личность включает три элемента: “ид” - источник энергии, стимулируемый стремлением к удовольствию; “эго” - осуществляющий контроль личности, на основе принципа реальности, и “суперэго” , или нравственный оценочный элемент. Социализация представляется Фрейдом процессом развертывания врожденных свойств человека, в результате которого происходят становления этих трех составляющих элементов личности. В этом процессе Фрейд выделяет четыре этапа, каждый из которых связан с определенными участками тела, так называемыми эрогенными зонами: оральный, анальный, фаллический и этап половой зрелости.